מעמד הסטודנט באקדמיה חדשה 193
אל מול המצב הפוסט-מודרניסטי בו נתקלים סטודנטים חדשים באקדמיה, חייב להתבצע שינוי מהותי שישקף את השיח החדש ואת הנרטיבים הרבים האפשריים בו. בראש ובראשונה - השינוי הזה צריך להיות ביחס לסטודנט.
(צילום אילוסטרציה: באדיבות morgueFile)
בתוך אקדמיה הנמצאת בשלב של חיפוש עצמי, המנסה, לפחות בחלקה, לפתוח עצמה לקולות ומתודות חדשים, עומד הסטודנט בתיק צד ועט דיו מוצק, ומנסה למצוא את המסדרון הנכון.

כבר בתואר הראשון (אפילו בישראל) סביר להניח שהסטודנט הממוצע יתקל בתרבות האקדמית החדשה שמתחילה להיווצר, בקולות של מרצים בינתחומיים, רלטיביסטים, ואויה, פוסט מודרניסטים.

התקלות זאת יוצרת בעיות רבות שניתן לחלק אותן לשני סוגים עיקריים. הבעיה המיידית היא ההתמודדות האישית של הסטודנט בליבה של מערכת שסועה, של המצדדים במהפכת הידע החדשה, ומדגישים אותה כבר בתואר הראשון, אל מול המתנגדים לה ( בהקשר הישראלי הם כמובן הרוב) ודוגלים בשיטות הוראה מסורתיות סוקרטיות של ידע אולטימטיבי - או כלים מחקריים אובייקטיבים.

הבדלי השקפות אלו מעמידים את הסטודנט במצב בו קשה לגבש עמדה. בעיה נוספת היא להחזיק בעמדה משגובשה, ולאמץ עקרונות של יושר אקדמי כלשהו (משל אחד בפה ובלב יחדיו), ועם זאת לעמוד בכבוד (בציונים גבוהים) בדרישות התואר הראשון. אם ניקח לדוגמה מייצגת את קורסי המבואות של החוגים השונים, המתיימרים להציב לסטודנט הרך תמונת עולם כללית של המקצוע, שוב אין דרך לעמוד בדרישותיהם ולהחזיק וליישם צורת מחשבה פוסט מודרניסטית. בעייתי לענות על שאלות אמריקאיות בצורת איקס מיקס דריקס כאשר הן מוצגות לא בשם כותב מסוים, אלא בתור שאלה כללית על טיבם האמיתי של הדברים לה ישנה תשובה מוחלטת. בעייתי הדבר עוד יותר כאשר בסיס הידע למבחנים הם ספרי מבוא (Textbooks) המתמצתים ספרים ותיאוריות שלמות, ומציגים אותם בערבוביה שלמה בתור ניתוח עובדתי ולעיתים אף יחיד של הידע.

מעמד הסטודנט באקדמיה הנוכחית הוא של מקבל פסיבי של ידע המועבר לו, ברוב המקרים, באולמות הרצאות גדושים. כמעט בכל המקרים בפורמט הרצאה פרונטלית. התואר הראשון, המורכב ברובו מקורסי חובה, מכיל ברוב החוגים מכסה גדושה של קורסים מסוג זה. בנוסף להם ישנה בחירה צרה של קורסי בחירה הניתנים בדרך־כלל בכיתה מצומצמת יותר. כך, הם פתוחים לנטיותיו של המרצה - אם ירצה יהיו אלו שעות המנוצלות בצורה דיונית, אם ירצה הרצאה פרונטלית לקהל מצומצם. בכל מקרה, הסטודנט עדיין אסור אל מקומו הנמלי, בתור אוסף ידע קודם, ותפקיד השינון הוא הרחב בתפקידיו. מקום ליצירתיות ולהבעת דיעה ניתן כמעט ורק בשנה השלישית של התואר, במסגרת של עבודות סמנריון, (מחקרי או לא) שגם נושאיהם מוגבלים מאוד, ומטרתן מכוונת יותר לבדוק את יישום המתודות המחקריות שנלמדו בשנים הקודמות, מאשר למשוך לאמירות מקוריות.

אקדמיה אוטופית

בעיה הנוגעת לעתיד, בינתיים, היא זו היא גיבוש הקול הסטודנטיאלי בתור צרכן הידע הישיר של המערכת, בתוך השינוי המתהווה, והדרישות שלו עצמו מן השינוי. האקדמיה מתחילה, לפחות באגפיה הישומיים, להיות מושפעת יותר ויותר מצרכי השוק. חלקה של האצה זו היא פתיחת התחרות לאקדמיה הציבורית ממשלתית שנובעת מצמיחת מכללות פרטיות וציבוריות. התחרות והחלופות הופכות את הסטודנט לצרכן ביקורתי, בעל דרישות משלו. דרישות אלו הן פרקטיות ומהותיות. ברמה הפרקטית, הסטודנט מעונין ללמוד במקום שיכין אותו בצורה הטובה ביותר לשוק העבודה. אך בעוד המקצועות היישומים יותר יוצרים מטיבם דרישות פרקטיות, המקצועות התיאורטים יותר מושפעים מדרישות הנוגעות לאופי הידע והחברה, ופחות מצרכי השוק.

מצב של מהפיכת ידע אינו מצב חדש להתמודדות באקדמיה, בכל שכזו הסטודנטים נמצאים בתווך בין המחדשים, והממסד. אך כאן שוב דרוש פירוט. יש להבדיל בין מהפכת הידע הקודמת הרחבה (בין הדת והמדע) , לבין שינויי גישות קטנים יותר, ברמת הפרדיגמה, המתרחשים בתוך האקדמיה דרך קבע. השינויים הקטנים של פרדיגמות וענפי ידע מתחדשים היו ויהיו תמיד משולבים בהתקדמות האקדמיה. אך מהפכה זו חורגת לדעתי מטווח זה, ולא ניתן להכניסה כחלק מאבולוצית המדע, כמדע לא נורמלי ביחס למדע הנורמלי. בניסיון לבדוק את מעמד הסטודנט בתוך שינוים אלו, אציג תחילה את ההצעות שעלו במהלך הזמן בשדה הפדגוגיה, כדו־שיח למהפכת הידע המתחוללת, ולגישות פוליטיות חדשות, ולאחר מכן אציע ביקורת על הצעות אלו, ויישומים סלקטיבים אפשריים של המתודות עליהן הן מדברות.

בתחום זה חשוב לשים לב להבדל בין הגישות הפוליטיות ממנו הוא צומח, למתודולוגיות החדשות לחינוך שהוא מציע. כדי להתייחס למעמד הסטודנטיאלי בכללותו, ללא סגירתו לסטודנטים בעלי אידיאולוגיות שונות, חשוב לי לעשות כל העת את ההפרדה (הכפויה) הזו להתייחס בעיקר למתודולוגיה, ופחות לאידיאולוגיה אותה נוצרה לשרת. (ישנו פרדוכס מתבקש בניסיון להפריד בין המתודולוגיה לאידיאולוגיה בשיח פוסט־מודרני, אך לדעתי עדיין ניתן לעשותה, ולהתייחס אליה, בסייגים המתאימים)

הפדגוגיה הביקורתית

אחת מהגישות העיקריות שהתייחסו לשינוי הנדרש בתחום החינוכי היא הפדגוגיה הביקורתית, שנוצרה כתיאוריה מודרנית (הגישה הבולטת השניה היא תיאולוגית השחרור, שדומה לה מבחינת ההתייחסויות הרלוונטיות לנושא זה, אך מפאת קוצר היריעה, לא אתייחס אליה ישירות). מקורות המערכת הרחבה של הפדגוגיה הביקורתית היו בעבודותיה של אסכולת פרנקפורט בשנות השלושים. אסכולה זו הייתה מבוססת על רקע המרכסיזם, שנוצר על בסיס המאבק לשינוי המבנה הכלכלי, ולאחר מכן לשינוי כל דיכוי חברתי שהוא. המיישם הראשון של מתודות אלו באמריקה הלטינית היה פאולו פריירה. בפרסומיו, פריירה מבסס קשר מוצק בין השיטות החינוכיות הרווחות לבין חוסר היכולת של המדוכאים החברתיים לפעול לקידום האינטרס שלהם לקידום. הוא מנתח את התהליך בו מערכת מדכאת משמרת כניעות ציבורית לסטטוס קוו, בעיקר בסגנון 'הבנק' (הכוונה לידע עובדתי שנבחר ומוכתב מלמעלה, על־ידי בעלי האינטרסים, דרך המחנכים) של מערכת החינוך.

בשיטה זו אין מקום ליצירתיותם של התלמידים להתבטא, ולכן נמנע מהם הביטוי האונטולוגי וההיסטורי שלהם. הצטרפותם לחברה כולה בתור בני אדם שלמים מצריכה תפיסה ביקורתית שלמה ושנוי המציאות, כך שתתאים להם. ההצעה של פריירה היא ללמד את האנשים באופן בו לידע שלהם יש משמעות עבורם, ובכך להעלות את המודעות הביקורתית. על המחנך לגרות את הלומדים לתור אחרי המציאות הקיומית והקונקרטית שלהם בצורה קונסטרוקטיבית, ובדרך מעוררת מחשבה.

כך מעמדו של המחנך הופך גם למעמד של לומד, שכן המציאות נכתבת מחדש בתוך הכיתה על־פי הנרטיבים של הלומדים הנמצאים בה.

"אם אנו מסכימים לגבי מהותו של הדיאלוג, נסכים גם לכך שמושא הידיעה איננו רכושו של אף אחד מן הלומדים, של אף אחד מן המשתתפים... מושא הידיעה מונח על השולחן בין שני סובייקטים יודעים, הנפגשים סביבו, ובאמצעותו למטרת למידה משותפת," כתב פריירה.

אך גישתו של פריירה מכוונת בעיקר לתלמידי החינוך הקדם אקדמי, ובעייתיות נוספת, לענייננו, במשנה זו, היא שהוא רואה את תפקיד המחנך כמכוון דרכו של התלמיד אל השקפת עולם מוארת יותר, כאשר הגישה הפוליטית שלו מובנית לתוכה. פריירה רואה את תפקידו של המחנך קודם כל כהצבעה על עיוותים של המערכת החברתית, ומערכת הידע שבונה עיוותים אלו ומחזקת אותם. אך הביקורת אליה הוא מכוון מוכתבת מראש. אני חושבת שמעמד הסטודנטים ואמירתם, יכולה להבנות רק על בסיס בו ההכרה הביקורתית הכללית כבר מובנית בגישתם. אחרת הם שוב בעמדת מקבלים פסיבים של תוכן הביקורת והשינוי, וצריכים להיות מעוצבים מחדש (על־פי השקפותיו של המחנך) לפני שישתתפו בו. יתכן כי זו המציאות העכשווית, אך, כאמור, לא אליה אני מכוונת להתייחס. "עלי להכיר בכך שתלמידים ותלמידות אינם יכולים להבין את הזכויות שלהם, מפני שהם הותנו אידיאולוגית לנוס מחופש, ולהימנע מלהתפתח באופן ביקורתי. עלי ללמד אותם כיצד לפרוץ גבולות אלו, כיצד להימלט מן הדחייה, המופנמת עמוק בתוכם, של זכויותיהם." גישה זו היא גישה מודרניסטית ביקורתית. במהלך הזמן עברה הפדגוגיה הביקורתית שינויים, חלקם בשל השינויים בעמדה הניאו־מרכסיסטית, והכרתה בפרדוכס השליטה שהיא עצמה צופנת בחובה (משמע, היא מבקרת דיכוי, אך במידה והיא עצמה תעמוד בשלטון, תצור גם היא דיכוי שפשוט שונה מהקיים).

התפתחויות אלו הביאו לפרדיגמות חדשות בתוכה (הקרובות יותר לפוסט מודרניזם), מהן פדגוגיית הגבול של ג'ירו וסקולס. תיאוריה זו קרובה יותר לשרת את הדיון עליו אני מדברת. בתוכה התלמיד מוצג בתור חוצה גבולות אותו סובבות קורדינאטות הכוח השונות של מקורות הידע. "חלקיות (partiality) במקרה זה ליסוד ההכרה במגבלות המובנות בכל שיח, ומצריכה מבט ביקורתי כלפי האוטוריטה" (הנרי ג'ירו בספרו של אילן גור זאב). סקולס מציב נושא חדש בתוך שינוי המערכת. ניתן לכנותו בשם 'עקרון העונג'. הוא מעניק חשיבות לנתינת האפשרות לתלמידים "לספר מחדש את הסיפור, לסכמו ולהרחיבו," ומתוך מתן משמעות מחודשת זו לידע, ניתנת לו איכות נוספת (שאבדה בדרך) - העונג. עקרון זה פותח את הדיון למסגרת רחבה יותר של אידיאולוגיות, ומאפשר להתייחס למתודולוגיה הדיאלוגית לא רק במושגים של ה-empowerment (נתינת הכוח מחדש בידי המדוכאים) של פריירה. הוא מציג מספר שיקולים פדגוגים להכנסת 'העונג' אל הלימודים. היבט חשוב ראשון הוא בצורת ההתייחסות התלמידים לידע. הידע הוא לא בנקאי, הוא דיאלוגי ונכתב מחדש. כאן נכנסת התרבות העממית בתורת כוח ראשוני בעיצוב ושליטה על העמדות שהתלמידים נוקטים. כך אנו מתקרבים להכנסת התרבות העממית לתוך הקוריקולום הרשמי. בשלב זה עולה שוב האידיאולוגיה של שינוי הדיכוי, אך היא לא מחויבת מציאות. כיוון הביקורת לא בהכרח מוכתב מראש, ולמעשה, היא עצמה לא מחויבת מציאות. עקרון העונג מציע צידוק מספק בעצמו לשינוי המערכת.

הבדל זה חשוב, כי הוא מאפשר לתמוך בשינוי המערכת בטיעון הדוניסטי, ולאו דווקא אידיאולוגי ביקורתי.

שאלות יישומי המתודולוגיה באקדמיה

מה יהיה מקומם של קורסי מבוא בתוך גישה שחותרת לידע חסר היררכיות, ידע המפרש טכסטים בשם אומרם, ומוביל להיווצרות ידע של קונגלומרט, ידע תלכידי? מהן המיומנויות החדשות שיש צורך להקנות לסטודנט בתחילת דרכו? כיצד בכלל ניתן לתת מבוא לצורת ידע זו? מי יחליט מה ראוי שילומד לו, לסטודנט בשנה הראשונה? ברור כי החלטות אלו יתקבלו ע"י מקבלי ההחלטות של האקדמיה בסופו של גיבוש השינוי. הדיון בשינוי צורת הלימוד בכיתה עצמה מצריך בדיקה של ביצוע המתודולוגיה הדיאלקטית. יש צורך במחשבה על איזון המינונים בין השיעור ככתיבה דיאלוגית מחדש, ובין השיעור כניתוח ופרשנות הטכסטים (שוב אזכיר כי המתודולוגיות שימשו בעיקר את החינוך הפרה אקדמי. יש צורך בהתאמתן לצרכים אקדמיים).

מעבר לשינוי צורת הלימוד בכיתה, נשאלת שאלת בחירת התכנים שילמדו. כאשר מדובר בידע תלכידי שכזה, מה צריך להיות מקומו של הסטודנט בקביעת תוכנית הלימודים של עצמו?

מי יקבע איזה קורסים יהיו במערך השיעורים והדרישות לתואר, ואילו טכסטים ילמדו בקורסים אלו?

במידה והסטודנט הוא הקובע, הבחירה מטילה עליו אחריות הכרתית גבוהה יותר. הוא נידרש לפתרונות אישיים הרבה יותר לשאלה 'מה אני' או 'מה באתי ללמוד'.

האם על הסטודנט לתמוך בשינוי שיזרוק אותו אל מים לברור לו לבד את הידע שלו, או לתמוך בגישה המסורתית יותר שתגן עליו ותיתן לו מראית עין של שלמות, לפחות בהתחלה, ורק אז להיחשף לעולם ה'אמיתי' לעשות את בחירותיו, משל לימוד המיתוס כמיתוס, ואז לימוד שבירתו המפתיעה.

אם נצא מתוך הנחה שהסטודנט המתחיל בתואר הראשון יכול להיחשף לבעיה המועלית מבחינה השקפתית כמעט ובלבד, איזו אמירה הוא יכול לנסח לעצמו, ובאילו כלים הוא יכול לדרוש לאמירה זו כוח לשינוי בתוך המערכת? האם עיצוב אמירה זו, ועל אחת כמה וכמה דרישה שכזו היא לא מטרה יומרנית מדי בתחילת הדרך האקדמית?

לדעתי בתוך השיח הפוסט־מודרניסטי, יומרה כזו היא הכרחית ונדרשת. שאלת ניסוח הדרישות הסטודנטיאליות ממערכת הידע צריכה להיות חלק בלתי נפרד מן השינוי. מערכת ששמה לה למטרה להגיע לידע תלכידי של פרשנויות ודעות, חייבת לתת לסטודנט מקום חדש להבעת דעתו לגבי מערכת הלימודים שלו, ובתוכה, אפילו בעת תהליך התהוותה. מקום זה עשוי להתבטא גם בקביעת הדרישות החדשות לייצור הידע האקדמי וקביעת הדרישות לקבלת התואר.

אם המרצה הוא מורה דרך נבוכים, על הנבוכים עצמם לקבוע להיכן הם רוצים ללכת, גם אם עדיין הם לא מבינים לגמרי את המפה. הזכות לטעות צריכה לקבל מקום גדול יותר בין זכויותיו של הסטודנט. מבלי זכות זאת הטעם לבוא וללמוד ילך ויקטן. שהרי מה עניין יש לו ללומד ללמוד ידע ספציפי שמלמד מרצה מסוים, ונכון לאותו רגע בדיוק, אם הדבר הספציפי עצמו הוא לא דבר שהוא עצמו בחר בו, ואם נגזל ממנו עקרון העונג של סקולס?

האם בתוך תרבות הכותבת את הידע מלמטה, מתוך הטריוואליות של אירועי היומיום, האם אין מקום להכיר גם בסטודנט בתור הלמטה, ולתת לו את האפשרות לכתוב את הידע שלו? (והאם הדבר אפשרי בכלל כאשר הכלים וההשקפות האקדמיות נמצאים עדיין בתהליכי גיבוש?)

מתוך כך מתבקש שינוי מעמדו של הסטודנט כאבן הנמוכה ביותר בסולם האקדמי, לשלבים גבוהים יותר בסולם. מה שעשוי להכתיב שינוי מערכתי כולל של מערכת השירותים שמציעה האוניברסיטה, עד לרמת הגישה של מזכירת החוג לסטודנט הצעיר.

חלק משאלות אלו קבלו התייחסות בתוך הכתבים שציינתי קודם לכן. אך הדבר החשוב הוא שהן ישאלו ישירות על־ידי ה'למטה'. לשם כך צריך ה'למטה' להתאמץ וללמוד את השיח על מנת שיוכל לדרוש בו את חלקו, וחשוב מזאת, לעצבו ולשנותו לפי צרכיו.

בתוך מערכת השיקולים שלנו כסטודנטים, עלינו לקחת בחשבון שהתמיכה והקידום של שינוי זה יעמידו גם דרישות קשות מאוד מאיתנו, וזאת בכמה מישורים. המישור הערכי הגבוה ביותר, לדעתי, הוא ערך האחריות שנכנס לתוך תפקידו של הסטודנט. במצב בו לסטודנט ניתנת החירות לבחור מהו הידע שלו, היא גם מטילה עליו הרבה יותר אחריות בהחלטותיו. כלומר - הסטודנט צריך להיות הרבה יותר משוכלל ממה שהוא היום בבחירת המקצוע אותו הוא רוצה ללמוד. הוא זקוק לידע המוקדם רב יותר לפני הכניסה למערכת האקדמית, ובתוכה, כדי לקבל את מה שהוא רוצה. אם נותנים לך את האפשרות לקבל את מה שאתה רוצה, ולא קיבלת, האחריות עליך. שנית, במישור הפרקטי יותר, דיון ברמה גבוהה אקדמית בתוך מערכת דיאלוגית יכול להתקיים רק בתוך מצב בו הידע המוקדם על הנושא המדובר מבוסס היטב. התאורטיקנים ואנשי החינוך שהזכרתי קודם דנים בעיקר במערכת החינוך הפרה אקדמית, בה מוקנה לילדים הידע הראשוני שלהם. שם הציפיות למה שיביאו לכיתה נוגעות לעולם החברתי והפנימי, בעיקר כיוון שאין ציפייה להתקדמות הידע. באקדמיה יהיה צורך ללכת צעד נוסף מעבר לכך, ולבוא עם ידע על מערכת רחבה יותר של דעות כדי שיהיה בסיס לדיון על עמדות מנומקות, ולאו דווקא רק אינטואיטיביות. ברגע בו נכנסת הדעה האישית של בסיסי הידע האישי לתוך הדיון באקדמיה מן הראוי שיהיה מנומק היטב כבר ברמת הסטודנט. מצב זה מכריח השקעה רבה הרבה יותר בהכנת שיעורי הבית. אחרת יהפוך העניין לקרקס שלא מפיק בתוכו חידושים או עניינים רבים העולים על ערכה של דינמיקה קבוצתית גרידא.

נימוק זה עשוי להיות נימוק בעד מיתון המתודולוגיה הזו כבר בתחילת הדרך האקדמית, ודחייתה לשלבים מאוחרים יותר שלה. וזהו שוב נושא לדיון נפרד בקביעת השלבים האלו.

אקדמיה וחברה

שינוי זה של המערכת צופן בחובו קשיים ארגוניים וכלכליים גדולים. כדי ליצור שיעור דיאלוגי הבונה נראטיב תוך התפתחותו, (הנותן לכל לומד להכניס לתוכו את בסיסי הידע האישיים שלו, את מאפייני קבוצת הזיקה שלו, והציפיות שלו מן הידע שיינתן לו ויבנה על ידו בשיעור), יש צורך בכיתות לימוד קטנות הרבה יותר ממה שמציעה היום המערכת ברוב המקרים. בנוסף, אם ניתן משקל לאישיותו של התלמיד כחלק חשוב מיצירת הידע, שוב לא ניתן לקבלו למערכת רק ע"פ כישוריו האינטלקטואלים הנמדדים, או סיכויי ההצלחה שלו באקדמיה. כלומר, כל תהליכי הסינון והקבלה של האוניברסיטה יצטרכו להיעשות על בסיס שונה.
דוגמה נוכל לקחת מגרמניה, הרואה בקבלה למערכת האוניברסיטאית עניין של חלוקת משאבים. במקצועות בהם יש יותר ביקוש מקבלה, והעולים למדינה הרבה יותר כסף לצורך לימודם (לדוגמא רפואה) היא מיישמת שיטת הגרלה בה כל סטודנט החל מנתונים מסוימים יכול להשתתף, והעולים בגורל הם רנדומלים. בשיטה זו ניתן לצמצם פערים חברתיים המתבטאים בהישגי התלמידים ממערכת החינוך הנמוכה, ולא לשים את ערך השינון לצורך קבלת ציונים גבוהים במערכת זו כקריטריון קובע לצורך קבלה. (כמובן שאם יעשה שינוי מהותי במערכת החינוך הפרה אקדמית, לא יהיו עוד הציונים בה מושתתים על ערך זה). חסרונות של שיטה כזו הם רבים, בינהם יצירת ידע אקדמי רחב יותר, אך פחות איכותי. השלכה נוספת של יישום מדיניות כזו במדינה ענייה, היא בריחת מוחות החוצה ממנה.

כמעט לפני סיום, יש צורך שוב לחזור אל העמדה הפוליטית שמייצג שינוי זה. עקרון העונג של סקולס פותח פתח (אומנם צר) למגוון אידיאולוגיות היכולות לתמוך בשינוי של הלמטה, כלומר פתוח לסטודנטים בעלי מגוון עמדות פוליטיות. אך קשה להוביל שינוי רק מלמטה. סיכויי קידום השינוי מלמעלה הם בעייתים. המשמעות המהותית של השינוי היא בהכרח אידיאולוגית, בהנחה שהמערכת הפוליטית לא פועלת ע"פ עקרונות הדוניסטים (אלטרנטיבת עקרון העונג אותה הזכרתי בהקשר של הסטודנטים) אלא פרגמטים. יישום השינוי המוצע יכול להוביל לשתי חלופות אידיאולוגיות. הראשונה היא האידאולוגיה ממנה הוא צמח, הדורשות הכרה בקיפוח, והקמת בסיס ידע חדש המנסה לשנותו. מצב זה יעמוד בניגוד לאינטרסים של אליטה הרוצה להישאר בלעדית במעמדה. כך חזרנו כמעט לנקודת הפתיחה של היווצרותה ההיסטורית של הגישה הביקורתית. השניה, היא גישות בדלניות. גישות אלו מגיעות בדרך־כלל מן הימין, ומעודדות את פיתוח הנרטיבים השונים על מנת להשתמש בשוני הנכתב בין מעמדות וקהילות ליצירת התבדלות ופיתוח היררכיות חדשות־ישנות, כביכול לגיטימיות בשם הפוסט מודרניזם.

השימוש במתודולוגיות הללו לצרכים אלו אכן יכול להתפרש כמנוגד לאופיין הדיאלוגי שרומז להקשבה, וקבלה של השונה ממך. אך צריך גם לראות את הכוון האחר שיכול להתפרש. יישום השיטה הנרטיבית עשוי לתפוס כיוון של רב־תרבותיות וניסיון להגיע לסדר חברתי חדש על ידי נרטיב אחד שמוסכם על כמה קבוצות או קהילות. בה במידה הוא עשוי לצור התבדלות חמורה יותר והיאחזות בנרטיב החדש שנוצר לקבוצת זיקה מסוימת (בעיקר קבוצת קיפוח), כדי להפריד בין הקבוצות. כבר עכשיו כוחות פוליטים אלו תומכים כלכלית במוסדות שמיישמים פירוש זה, כמו אוניברסיטאות לשחורים בלבד בארה"ב.

דבר אחרון, לפני שעולים על בריקדות צריך לזכור דבר אחד - אם נדרוש להיכנס לתוך השיח, ונקבל את הזכות הרשמית להיות שותפים לו, לא נוכל יותר למרוד לעולם, אלא בעצמנו. צריך להיזהר בזכות זאת. אם נקבל את האחריות נאבד את הזכות להטיל אשמה. בו בזמן, נהיה חברים בקואליציית הידע, ועל כן נפטור אותה מאופוזיציה פנימית (לא שעכשיו מצב זה של אופוזיציה פנימית קיים, אך הוא אפשרי תיאורטית).

מעשה חייב להיעשות. נקום מכיסאותינו הלא פנאומטים, חדרי ההרצאות הגדולים ושולחנות הקפיטריה ונעשה מעשים.
קישורים
האקדמיה בישראל
פרסום תגובה למאמר

פרסומים אחרונים במדור "חינוך והשכלה"


הצג את כל התגובות | הסתר את כל התגובות

? בריקדות 3782
! נועה
התרשמתי לטובה מהעומק והרצינות של מאמרך. כותרת התגובה שלי רומזת על דבריי הבאים. טענתי היא שאין לסטודנט הישראלי כיום שום סיבה אמיתית למרוד , לעלות על בריקדות. וזאת מכיוון שרוב הסטודנטים באים ממעמד סוציו אוקונוי בינוני-גבוה , בסופו של דבר ההורים תומכים בהם. הדפוקים באמת בחברה שלנו , אלה שצריכים למרוד , לרובם אין את המשאבים להגיע למעמד של סטודנט. כבר מכיתה א' הם נמצאים בפיגור לעומת בני גילם. הסטודנטים של היום צריכים יחד עם המרצים לעלות על בריקדות לטובת אלו שלא יכולים להשתתף בשיח האקדמי , שבינינו , מנותק ממה שקורה ברחוב. אני מסכים עם הגישות הביקרותיות הרואות במערכת החינוך חלק מגופי הסוציולזציה שמשאירים את המצב החברתי על כנו, ומפנה אצבע מאשימה אל חלק גדול מהמרצים ,היושבים מדושני עונג במגדל השן , ומפנים ביקורת לכל עבר , מסתכלים מהיציע על מה שקורה בחברה הישראלית , במקום לפעול. יש כיום הערכה רבה לידע, אך אנשי האקדמיה מעדיפים להסתגר במגדל השן ובכך לשתף בעצם פעולה עם המוסדות אותם הם מבקרים , במקום להנהיג מאבק יחד עם הסטודנטים , נגד "הרעים" באמת שהם בעלי ההון והפולטיקאים אותם הם משחדים כל פעם לפני בחירות. לכן, נועה , הבעייה היא לא מרצה פוסט-מודרני זה או אחר , וחוסר יכולתו של הסטודנט לבחור כרצונו , הבעייה היא הקבלה של חוקי המשחק ש שנקבעו ע"י בעלי ההון כלומר בשביל להצליח צריך תואר , וכיו"ב. אני תומך בלימודי עונג ובהפרדתם מרדיפה אחרי הצלחה מדומה וכסף. רק במצב כזה שמעבר למקצועות הנדרשים (רפואה וכו') יבואו סטודנטים לאקדמיה בשביל ידע ולא בשביל סטטוס חברתי מזויף , יהיה כיף באמת להיות סטודנט .סטודנט יהיה אדם שמתייחס לעצמו בכבוד , לוקח על עצמו אחריות , מתוך הבנה שהוא בחר ללמוד מתוך אהבת הידע , . ייתכן שמספר הסטודנטים יצטמצם , אבל יורגש השינוי גם באקדמיה וגם ברחוב
3785
תואר ראשון לא מתיימר להוציא חוקרים הוא מיעד להוציא אנשים בעלי רקע בתחום לימודיהם שיוכלו להשתלב בעבודה בתחום ובלימודים מתקדמים. אני לא הייתי רוצה לנסוע במכונית שהמתכננים שלה למדו הנדסה בגישה פוסט מודרניסטית. כדי לבצע מחקר ,החוקר צריך להכיר את הטרמינולוגיה וכלי העבודה הדרושים ולהכיר את התיאוריות המקובלות. התואר הראשון מתיימר לתת לסטודנט את שני הדברים האלו, ולרוב מצליח. מי שרוצה לבצע מחקר של ממש ולקדם את התחום בו הוא מתעניין חייב לעבור את השלב הזה. רק מי שמכיר את התיאוריות המקובלות ואת ההגיון שמאחוריהן יכול להטיל ספק בנכונותן ולנסות לפתח תיאוריות חדשות.
?catchואיפה ה 3795
אולי ההבדל בדיעות שלכם טמון בהבדל שבין תואר עיוני (מדעי החברה והרוח)לבין תואר במדעים מדויקים. מה שמצחיק הוא, שדווקא מי שלומד במדעי החברה והרוח, שם אפשר לפרוס, בלי חשש לנזקים מהסוג שהמודאג היקר מדבר עליו,את כל התאוריות, כולל פוסט מודרניסטיות - דווקא שם צריך בדרך כלל גם תואר שני בשביל להמשיך! ואז אפשר ללמוד אותן במהלכו. מה לעשות, החיים קשים!
פוסט- מודרניזים? 3798
פוסט מודרניזים זה אשליה הנאו קומוניסטים יגידו שתאוריה זו נועדה להוציא את הרוח מהמיפרסים של מתנגדי הסדר החברתי פולטי הקיים, יתכן שהם צודקים אך לא צריך להתפס
לתאוריות הניאו קומוניסטיות אפשר פשוט לנסות ולדמיין מציאות פוסט מודרניסטית שבה לכל אחד יש את האמת שלו נשמע ממש אידליה, ממש לא מציאות פוסט מודרניסטית כבר קיימת בסיפורי המסורת ''מגדל בבל'' מתאר מצב שבו לכל אחד יש שפה שונה ולבסוף הכל מתרסק זה מה שעתיד להתרחש במצב בו כל אחד יחיה לפי המציאות שלו.
3800
בני האדם לא רצו להתפזר בעולם לאחר המבול והחליטו לבנות בניין אחד ולחיות בו יחד. האגדה מספרת שנמרוד גיבור הצייד שיזם את כל העניין רצה באמצעות בנית המגדל להיות "גדול יותר מאלוהים". אלוהים לא אהב את הרעיון והחליט לקלקל להם את הכיף ע"י כך שבילבל להם את המילים. ללא יכולת לתקשר בני האדם לא יכלו להמשיך לבנות את המגדל ונאלצו להתפזר בעולם
זהו ההסבר המקראי לעובדה שתוך כמה אלפי שנים נוצרו בעולם כל כך הרבה שפות שונות זו מזו לחלוטין. הלקח השני הוא שלא כדאי ליקרוא תיגר על אלוהים.
ובנימה פדגוגית מסורתית:
פרט, נמק והסבר באיזו צורה קשור סיפור מגדל בבל לנושא שהועלה במאמר או לפוסט מודרניזם בכלל.
ההסבר בגוף הערה 3814
כאשר אין אמת מוחלטת ואין מציאות אוביקטיבית
לכל אחד יש את הפרשנות שלו, במצב כזה עלול הסדר החברתי להפגע ופה מוקד הבעיה.
כאשר המציאות נתונה לפרשנות היא כבר לא מציאות היא מציאויות .
הצטט משפט קצר מהערה מאירת העניים
"ללא יכולת לתקשר בני האדם לא יוכלו להמשיך לבנות את המגדל ונאלצו להתפזר"
היכולת לתקשר מתבססת על שפה משותפת ועל תפיסה זהה של המציאות.
המגדל=למציאות.
ההסבר בגוף הערה 3818
אני מסכים עם הקביעה ששפה שוזרת בתוכה השקפת עולם במובן בצורת מינוחים וביטויים שונים אבל הטענה שכשאני רואה קיר אדום ומישהו אחר רואה red wall זהו ביטוי להשקפה אחרת על המציאות נראית לי קצת מוגזמת. אני מסכים בהחלט לטענה ששלילת מציאות אובייקטיבית היא במקרה הטוב שעשוע מטופש אך חביב ובמקרה הרע סכנה לסדר החברתי. פשוט לא אהבתי את הדוגמא.
לגבי שפה כתרבות 6558
אמנם זו תגובה מאוחרת, אבל תקראו אותה.
אולי בהשואת מילים בודדות בין שפות לא תמצא הבדל תרבותי, אבל הבדלים בתחביר של השפות ובדגשים יוצר תרבות שונה.
ובפירוט: מיקום הנשוא במשפט (בהתחלה או לא) וכן ההטיות של מילים (למשל הוספת ייחוס לפועל האם זה אותה מילה עם סיומת שונה או הוספת מילה נוספת) הזמנים והגופים הקיימים בשפה ומבניהם. כמו כן, העושר של השפה לאלו כיוונים הוא נוטה (למה יש עושר של מילים נרדפות, ומה ההבדל ביניהן) ועוד ועוד.
נקווה שהצלחתי להסביר את עצמי.
לגבי שפה כתרבות 6561
לא, אפשר לפרט בבקשה יותר על הקשר שבין מבנה משפט לתרבות?
לגבי שפה כתרבות 6582
השפה היא הדבר הכי חשוב שמאפיין תרבות.
לפעמים השפה משפיעה, למשל מילת האף שנמצאת בכל משפט שני אצל האמריקאים.
בכל אופן, אני לא מאמין שכללי תחביר משפיעים.
It reminds me... 21984
"German is a language which was developed solely to afford the speaker the opportunity to spit at strangers under the guise of polite conversation."

from the "National Lamppon", 1973

"Whenever the literary German dives into a sentence, that is the last you are going to see of him till he emerges on the other side of his Atlantic with his verb in his mouth"

from Mark Twain, "A Connecticut Yankee in King Arthur's Court"

both quotes appear in "The Guinness Dictionary of Poisonous Quotes", by Colin Jarman.
It reminds me... 21992
"The proverbial German phenomenon of the "verb-at-the-end", about which droll tales of absentminded professors who would begin a sentence, ramble on for an entire lecture, and then finish up by rattling off a string of verbs by which their audience, for whom the stack had long since lost its coherence, would be totally nonplussed, are told, is an excellent example of linguistic pushing and popping. The confusion among the audience that out-of-order popping from the stack onto which the professor's verbs had been pushed, is amusing to imagine, could engender."

(Douglas R. Hofstadter in "Godel, Escher, Bach: an Eternal Golden Braid", pp. 130-131)
It reminds me... 22083
אכן קולע, אבל עדיין מדבר רק על השפה. מה באשר לתרבות?
הנראטיבים גורמים לנרבים 3801
הפיסיקאי היהודי, חתן פרס נובל, פיינמן, בספר שכתב על אירועים שונים בחייו, סיפר על כנס שהשתתף בו פעם. בכנס הזה השתתפו אנשי אקדמיה מתחומים שונים במדעי הטבע, החברה והרוח. כוונת המארגנים הייתה לראות אם אפשרית שיחה והבנה הדדית בין אנשי אקדמיה מתחומים שונים, והאם שיח כזה יכול להביא איזו תועלת.
היה שם פרופסור ממדעי החברה שחילק בין המשתתפים מאמר שכתב. פיינמן מספר שניסה לקרוא את המאמר בביתו, אך נוכח שאין הוא מצליח להבין דבר. הכל נראה גבוה ומסובך. פיינמן, (שהקורא את ספרו יבחין על נקלה שאינו מוכן לוותר בקלות), ניסה כל מיני טכניקות כדי להתגבר על המכשול, וללא הצלחה. לבסוף, כך הוא מספר, החליט "להתלבש" על משפט אחד בספר, שבין יתר המשפטים נראה פשוט יחסית, ולפענח לפחות אותו, תוך השקעת מאמץ רב (פיינמן, אגב, היה בין השאר גם מומחה בפריצת כספות, והוא הצליח לפצח את כל הכספות בלוס אלמוס, שם עבד, על סודותיהם הכמוסים….) .
במשפט שבחר היה כתוב כך:

"הפרט המצוי בקהילה, מקבל את המידע שלו ע"י צפייה בסימנים חזותיים ויזואליים סמליים."

פיינמן קרא את המשפט הזה חזור וקרוא, ואחרי זמן רב ואיסוף כל כוחותיו הרוחניים, נפל לפתע האסימון: הוא הצליח לתרגם את המשפט ללשון בני אדם רגילה והתרגום היה בן שתי מילים בלבד: "אנשים קוראים.".
אחר כך, כשתפס את העיקרון, הפך כל העניין להרבה יותר פשוט. המשפט הבא היה אחרי התרגום, שהצריך הפעם הרבה פחות מאמץ, פשוט ברור ובנאלי: "אנשים מאזינים לרדיו."
וכן הלאה וכן הלאה.

בקוראי את מאמרך, היה הניסיון של פיינמן כבר לפני, ולכן אמצתי מייד בהתחלה את הטכניקה שלו. בחרתי במשפט:

"כדי ליצור שיעור דיאלוגי הבונה נראטיב תוך התפתחותו, (הנותן לכל לומד להכניס לתוכו את בסיסי הידע האישיים, את מאפייני קבוצת הזיקה שלו, והציפיות לו מן הידע שיינתן לו ויבנה על ידו בשיעור), יש צורך בכיתות לימוד קטנות הרבה יותר ממה שמציעה היום המערכת ברוב המקרים."

מבחינה מסוימת המשימה שעמדה מולי הייתה קלה יותר, מזו של פיינמן, בבואו לפצח את המשפט ההוא. כל החלק השני של המשפט היה ברור לי לגמרי מלכתחילה: "יש צורך בכתות…" וכו', את זה הבנתי מייד.
עכשיו עברתי לחלק הראשון.
המכשול הראשון היה הבנת המושג "שיעור דיאלוגי". "דיאלוג" זה דו שיח. איך ייתכן דו שיח בשיעור שבו ישנו מורה מצד אחד ותלמידים מצדו השני. לאחר ברירת אפשרויות שונות, הגעתי למסקנה שהכוונה היא ככל הנראה, שהמורה ישוחח כל פעם עם תלמיד אחד כשהאחרים מחרישים, ומקשיבים.
(זה גם מתאים לחלק השני של המשפט. ברור שכדי שאפשר יהיה לשתף מספר רב של תלמידים, דרוש שמספרם יהיה קטן.)
עכשיו הגעתי לבעייתי העיקרית המילה "נראטיב" אינה מצויה במילון עברי, כלומר, אין היא מצויה ברשימת המילים הלועזיות שהשתרשו והתקבלו בשפה העברית. עברתי למילון אנגלי. פרוש המילה narrative הוא "עלילה", "סיפור", "מעשייה". איזו "מעשייה" צריך "השיעור הדיאלוגי" לבנות בזמן התרחשותו ? איך בכלל משהו שמתרחש יכול לבנות משהו ? זה לא היה ברור לי לחלוטין, אבל יש כאן בסוגריים דברי הסבר: "הנותן (שיעור דיאלוגי שנותן - ד.א.) לכל לומד להכניס לתוכו (כנראה לתוך השיעור. - ד. א.) את בסיסי הידע האישיים שלו, את מאפייני קבוצת הזיקה שלו (רבדיו החברתיים ? - ד. א.), והציפיות שלו מן הידע שיינתן לו ויבנה על ידו (על ידי מי, ואיך בונים ידע? - ד. א. ) בשיעור." החלטתי להניח לכל עניין ה"מעשייה", ולהתבסס על מה שכתוב בסוגריים.
נראה לי שמדובר כאן בשיעור שיש בו השתתפות פעילה של הסטודנטים שמביאה לכך שהלומדים סופגים לא רק את המידע שמועבר להם ע"י המורה, אלא גם זה שבא מקרב חבריהם, צורת שיעור שעל פניה לא נראית לי חדשנית או מהפכנית, ושגורה מזה שנים דווקא במוסדות הטרום אקדמאים, שבהם לומדים ילדים ונוער.

מכל מקום שאלתי לנועה היא האם אי אפשר היה לסכם את הרעיונות שמובאים במאמר בכמה משפטים קצרים וברורים, אפילו ללא שימוש במילים דוגמת "נראטיבי", מבלי לאבד שום דבר משמעותי. מה תוסיף לקורא הבלתי מקצועי האריכות, והלשון הגבוהה והסבוכה ?
הנראטיבים גורמים לנרבים 40408
דב, הבעיה ידועה, והיא קיימת כמעט בכל תחום שתחשוב עליו.

אתה מהנדס. חשוב נא על בעיה הנדסית, ונסה לתאר אותה פעמיים. פעם אחת למהנדס ברמה שלך, ופעם שניה להדיוט משכיל.

תגלה שבפעם השניה הסבר יהיה ארוך יותר ומדוייק פחות. זוהי בדיוק הדילמה: עד כמה עליך לעשות רדוקציה של המציאות כדי שבן שיחך יבין אותך?

האם המשפט "הפרט המצוי בקהילה, מקבל את המידע שלו ע"י צפייה בסימנים חזותיים ויזואליים סמליים." שווה למשפט "אנשים קוראים."? ובכן - כן ולא. במשפט המקורי הוכנסו התייחסויות ספציפיות. "הפרט המצוי בקהילה" הוא, כנראה, מושא מחקר. "אנשים" הוא תיאור סתמי. אם המשך הדיון הוא במהותם של סמלים ויזואליים לעומת סמלים אחרים, הרי שהמשפט "אנשים קוראים" אינו מקדם אותנו כלל.

כאשר המאמר מיועד לקהל אינטליגנטי שאינו אמון על הטרמינולוגיה המקצועית, יש לומר: "האנשים שאנו חוקרים מקבלים מידע על ידי קריאה. מהי, בעצם, הקריאה? אוסף של סימנים, ולא סתם סימנים, אלא מספר מוגבל החוזר על עצמו."

בחן את המשפט שלעיל. הוא יותר מסורבל מהמקורי, ועדיין לוקה בחסר, משום שאין מדובר בחזרה פשוטה שוב ושוב על הסימנים, אלא בצורה חוקית, אם כי לא מתמטית. אך ההסבר הנוסף שלי, ככל שמגביר את הדיוק, אינו הופך את העניין למובן יותר.

כאשר חולה זקוק לקוצב לב, יכול רופא אחד להסביר בקלות לרופא אחר מהי הבעיה בעטיה נדרש הקוצב. כאשר יש להסביר זאת לחולה, יש לפרט מהו קוצב לב, עניין שאינו פשוט כל כך. מדובר בגנרטור היוצר דפקים חשמליים על פי תוכנית שנקבעה מראש. הפתרון הפשוט והמקובל הוא להסביר לחולה שהוא זקוק ל"טרנזיסטור" בלב. דא עקא, שהמכשיר הנ"ל אינו טרנזיסטור. מה הפתרון? להתאים את ההסבר למוסבר. להתחיל בהסבר הנכון, ובהדרגה לבצע רדוקציה של ההסבר, עד שהוא הופך לברור, גם אם אינו מדוייק.
3802
לפני שאתחיל, אני מצטרף בחום להמלצתו המצויינת של דב אנשלוביץ. אני חושש שמא נתת מעט יותר מדי קרדיט לקוראים, אבל אדבר בשם עצמי: לא הבנתי חלקים משמעותיים מן המאמר. ייתכן שהשקעה נוספת מצידי, כמו "תרגום" כל משפט אולי תפתור זאת, אבל אני חושב שזה תפקידו של המאמר, ומחברו לעשות אותו ברור יותר.

אני חושב שנתת מעט יותר מדי קרדיט לסטונדטים. הצגת אותם כצעירים מסוקרנים, הצמאים לידע ומשתוקקים ללמוד באוניברסיטה בכדי שיוכלו להעסיק את מוחותיהם הקטנים במחקר מיטב חידות העולם, במרדף אחר אמיתות מוחלטות והחלפת דיעות והגיגים עם חבריהם בעלי אותם מטרות משותפות. לוואי וזה היה כך. לוואי והאוניברסיטאות היו מעודדות לכך.

מהיכרותי עם תלמידי בי"ס למתמטיקה בפקולטה למדעים מדוייקים בת"א, מעטים מהם באמת מתעניינים בנושא אותו הם לומדים. מרבית נושאי השיחה (מלבד ציונים, מבחנים ותרגילים) - הם מניות, אופציות, מקומות עבודה, הטבות - או בקיצור, כסף, כסף וכסף. חבל לי שכה מעטים מהם גם מוצאים עניין אמיתי בתחום בו הם עוסקים. אינני סבור שבפקולטות אחרות המצב כה שונה, אולי רק במינונים. אינני סבור כי במסגרות בהן מירב הסטודנטים חושבים על האוניברסיטה כעל מוסד בו רוכשים מקצוע במקום ידע או כעל מוסד בו משפרים את המעמד הסוציו-אקונומי במקום להעשיר את עצמך בהשכלה, הרפורמות שאת מציעה אפשריות.
תגובה למגיבים 3806
שמחתי לקרוא שקראתם. אנסה להגיב על כמה מן הדברים שנאמרו. ראשית, לענין פשטות הכתיבה. ואם כן לדוב שלום. ובכן, וודאי שהייתי יכולה לפשט. השאלה אם רציתי, והשאלה היא תמיד מהו זה שאובד בתרגום הפשוט כפי שהצעת. למרות שאהבתי מאוד את סיפורך, וודאי תשמח לדעת שלצורך כתיבת המאמר נעזרתי בספרים רבים מאוד, שהיו מצורפים ברשימה בבילוגרפית בסופו, שמשום מה לא צירפת לגירסה האינטרנטית שלו. בכתיבה האקדמית על הנושאים אותם הזכרתי השתרשה לה מעין טרימנולוגיה שכזו. שמות שונים מן המילים הרגילות אותן אנו מוציאים מפינו במכולת, ואם זאת, עדיין מובנים בהתאמצות קלה. נרטיב אכן מתכוון במשמעותו לסיפור, או מעשיה. אך כיוון שעדיין אנו משפיקים בנכסי גוים, ורוב הכתיבה היא שלהם, כדי לא לצור כפילויות, ובהיעדר תרגום רשמי למושג הכל כך משופשף בכתיבה מסוג זה, העדפתי להשתמש בו בצורה זו. ובאשר לשאר המשפט שבחרת לצטט, אכן שיעור דיאלוגי הוא אינו מושג חדש. אך כפי הנראה בכל זאת לא הבנת את כל משמעותו. הכוונה בשיעור דיאלוגי, ואם נקח לדוגמה את המקרה של לימוד היסטוריה, הכוונה היא לא רק שהשיעור יהיה פתוח לשאלות ותשובות ודיון כללי בין המרצה לתלמידים (ואני אתעלם מן ההערה לגבי שאר המחרישים, כי אני מניחה שלרוב האנשים, כולל אותך, ברור למה התכוונתי) אלא ליצירת סיפור חדש. אחת ההנחות הפוסט מודרניסטיות היא שלא קיימת אמת או תפיסת מציאות אובייקטיבית. לכן כל ספר או שיעור בהיסטוריה הוא אינטרפטציה חד פעמית של המספר או הכותב, בדומה לגישה השלטת כבר שנים רבות לגבי הסיפור העממי. משמעות השיעור הדיאלוגי, בו משתתפים סטודנטים ממקומות שונים, תרבויות שונות, וכן, קבוצות זיקה שונות (מושג השאול דווקה מתחום סיפורי העמים) יווצר בכל פעם נרטיב חדש, ובשבילך - סיפור חדש. יכולתי להמשיך ולהמשיך, אבל אני חושבת שהבחירה במילים ''מסובכות'' לפעמים, היא חיונית, ולאו דווקא נובעת מרצון להרשים בשפה גבוהה, או להיות בלתי נגיש על מנת שאף אחד לא ידע לעזזאל על מה אתה מדבר, ויניח מראש שנאמר פה משהו חשוב מאוד וחכם מאוד מבלי שהבין מה נאמר. לפעמים גם יש סיבה מוצדקת. לדעתי יש לי.
באשר לשאר ההערות. תמיד יש דברים דחופים יותר לעסוק בהם. תמיד יש אנשים רעבים, מקופחים וממושפלים בעולם . אין הדבר אומר שלא צריך למצוא גם זמן לפעמים לדברים הנראים לנו בנקודות מסוימות כמותרות. יתכן כי מאבקם של הסטודנטים הערביים באוניברסיטת חיפה על חופש הביטוי שלהם בקמפוס, והזעם על הכנסת משטרה לקמפוס, הוא קריטי ואקוטי יותר, והרבה יותר בסיסי כרגע מידע נרטיבי אין זה אומר כי לא צריך גם לכתוב ולדבר על האחרון. ובברכת פסח שמח. נועה.
התשובה שלי, בקיצור 3808
הלכתי לאוניברסיטה.
ביקשתי עניין, וידע, ועבודה
ומצאתי הרהורים, לקחים, ו-תעודה.
ועדיין - אסירת תודה.
אספתי כמה ידידים
מחקתי כמה יעדים
וגיליתי שמה שנראה כים האינסוף
שפחדתי להיות בו אבודה
אינו אלא שלולית אחת,
רדודה -
ועדיין, אסירת-
תודה.
והערה קטנה 3851
מכתבך הזכיר לי את הבדיחה היודעה:

"האוניברסיטה היא מצבור של ידע.

סטודנט נכנס לאוניברסיטה עם מעט ידע,
יוצא בלי ידע בכלל,
וכך נצבר הידע באוניברסיטה!"

למרות שאני מעדיף יותר את התיאור ההומוריסטי של דייב ברי, על כך שקולג' הוא מקום שבו אנשים באים לבלות 4 שנים כדי שיוכלו לשכוח את כל מה שלמדו שם מייד. פרט לאומללים שלא מצלילחים לשכוח ונאלצים להפוך לפרופסורים...

אני מצטער על הגישה, פשוט נודע לי לפני שבוע שאושר לי סיום התואר ואני המצב-רוח אנטי-אקדמי ואנטי-אוניברסיטאי אופורי!
- אסף
תודה 3859
תודה על התגובה (-:
גם התעודה שלי בדרך. אולי ממש ברגעים אלה. האמת - במהלך התואר עברו גם בי מחשבות שונות מהסוג שנועה מנמקת, מבארת, ומרחיבה לגביהן. אבל בדיעבד נראה לי שיש משהו שנשאר אחרי התואר, מעבר לכל המרצים והדעות. אם חושבים על כל מה שהיה במבט לאחור, אפשר לקחת הכל בביקורתיות לפעמים, לפעמים בהסכמה, לפעמים להוסיף או לגרוע מגישות שונות - מערכת מעצם קיומה כוללת דברים מרגיזים. אם אנשים לא היו רוצים לשנות *אז* הייתי חושבת שמשהו לא בסדר. כל עוד יש דברים שממש גוררים תגובות במערכת, הכל בסדר. אל תשכחו שהדברים המרגיזים הללו הם בין הגורמים שדוחפים אנשים לעשות!
תגובה למגיבים 3809
(שימי לב שמר אנשלוביץ, למרות הדמיון בשם הפרטי, הוא עדיין לא אני, ולכן לא הוא שהסיר את הרשימה הביבליוגרפית, אלא אני. הסיבות יפורטו באימייל, אם תרצי).

האם המילה "שיח" אינה התרגום המקובל לנראטיב? לא הרבה יותר ברורה, נכון, אבל לפחות זה בעברית.
הסיפר שלי באשר לשיח הלשוני 3821
לא, "שיח" הוא "דיסקורס" (discourse) בלשונם.
ראיתי נסיון להחליף "נראטיב" ב"סיפר" (על משקל "דיבר", כל אחד מעשרת הדברות).
אני חושב שחלק מהעניין הוא מילה יחודית, שתצביע על כך שהדובר/כותב משייך עצמו לאסכולה מסויימת. לכן "שיח" עובד, אבל "דיבור" לא. אולי מאותה סיבה בחרו הערלים ב"נראטיב" כאשר ברוב לשונותיהם קיימות מילים יומויומיות יותר ל"סיפור".
הסיפר שלי באשר לשיח הלשוני 3824
תודה ירדן.
אך ארצה להוסיף לומר, כי אכן ישנו הבדל בין סיפור, או מעשייה - לנרטיב. (אם או בלי א') נרטיב, אם תרצו להזכר בשיעורי הספרות מן התיכון, הוא העלילה, ולא הסיפור. לכן אם נרצה לתרגם נכונה לעברית, נצטרך אולי ל - סיפור העלילה, ועדיך לדעתי, סיפור המעשה. ועדיין זה לא היה מדויק. וכמובן, שיותר מסורבל מנרטיב.
הסיפר שלי באשר לשיח הלשוני 3928
נרטיב הוא בהחלט לא עלילה, אלא אם כן מעמידים גם את המושגים הבסיסיים ביותר בניתוח סיפורת לדיסקורס פוסטמודרניסטי. נרטיב, כמושג בניתוח סיפורת, הוא רצף ארועים שקשורים זה בזה (לאו דווקא קשר סיבתי). הוא מתחלק ל-story
(שכולל את "הסיפור" עצמו, לפי הסדר הכרונולוגי של האירועים, ואת הדמויות), ול-discourse
(כאן לא במובן של שיח- ונכון שזה מבלבל), שכולל את העלילה (האירועים כפי שהם פרושים מבחינת *זמן* בסיפור- עלילה היא מונח מבוסס זמן), האפיון (בשונה מהדמויות עצמן), ה- setting, ובקיצור- כל מה שהמספר "עושה" לסיפור ה"אקטואלי", כפי שהיה קורה במציאות, כשהוא מעביר אותו למדיום הכתוב.
אפשר להתווכח עם ההגיון של זה, אבל אלו הם המונחים הבסיסייים- שגם מורים בתיכון אמורים לדעת.
שיח פוסטמודרניסטי חיובי בעיני מאוד בכל הנוגע ללימודי ספרות (בשונה מביולוגיה מולקולרית), אבל עדיין יש כלים מסוימים לניתוח שחשוב שיהיו משותפים לכל המשוחחים, כי אחרת השיחה תהיה בליל חסר כל משמעות. אפשר, כמובן, לערוך שיח על משמעות הכלים עצמם, או על שיפורם, אבל כך או כך, שיח רציני "אקדמי" לא יכול להתנהל בלי שפה משותפת, ומושגים בסיסיים הם חלק מהשפה הזאת. נרטיב, אם כן, הוא כל רצף ארועים, לא בהכרח בספרות אלא גם בחיים הרגילים. עלילה היא אחד מחלקי ה-discourse, והיא מונח שמתפצל בעצמו לכמה מושגים שכולם עניינם ברצף הזמן שהארועים מסודרים לפיו בטקסט עצמו.
השיח והנארטיב 3825
דובי, גם אני מעדיף שימוש במילים עבריות כשהן בנמצא אבל 'שיח' אינו 'נארטיב'.
'שיח' פירושו שיחה, דיון בין שני משתתפים או יותר. כשישנם משתתפים אחדים כמו בדיון הנערך כאן אפשר לכנות אותו רב-שיח.
המילה האנגלית לשיח היא discourse
כפי שציין ירדן ניר.
מובנה הפשוט של המילה 'נארטיב' הוא אכן עלילה או פשוט 'סיפור'. אבל באקדמיה המובן של נארטיב קצת אחר:
העקרון שעליו מושתתת תורת הנארטיב העכשווית כפי שהיא נדונה באקדמיה מניחה שהנארטיב הוא עניין המשלב שני דברים:
.א. סיפור, כלומר, מה באמת קרה.
ב.דיסקורס, כלומר, איך מוצג מה שקרה.
וכך, לדוגמא, אני יכול לספר את כל העובדות על מלחמת העצמאות כפי שהם מופיעות ב"ספרים הציוניים" על המלחמה אבל לארגן את הנארטיב כך שהוא יחתור תחת הסיפור הציוני וישקף במידה רבה את הסיפור הפלסטיני, או יחתור תחת שני הסיפורים כאחד.
תגובה למגיבים 3810
מדוע לדעתך צריכה האקדמיה לאמץ את הגישה שאין אמת מוחלטת או מציאות אובייקטיבית. למעט מספר תחומים שעניינם יצרה אנושית (למשל ספרות, אומנות וכו' שאפילו בהם המטרה היא לרוב להבין למה התכוון המשורר ולא איך אני מבין את היצירה) הרי התפיסה הזו משוללת יסוד.
תגובה למגיבים 3822
ןבכן, מודאג יקר, ממש לא. נסה פעם להכנס לשיעור היסטוריה בתיכון יהודי ולשאול שאלה תמה על 'מלחמת העצמאות'. האם לא אותה מלחמה עצמה שלחה 750,000 פלסטינים לניכר? האם אתה חושב, אולי, שפליטים אלו , דופקים בפטישים, זורקים ספרי חוטים ורוקדים בבמות באותו חג נפלא? אם אתה רואה זאת כאופציה היחידה לתא ר את המציאות שיבושם לך. ההיסטוריה היא דוגמה טובה, שכן היא תמיד הייתה בין מדעי הרוח למדעי החברה. אולם ניתן לבודק זאת גם בסוציולוגיה, אנתרופולגיה, פסיכולוגיה, וכדי לא לייגע, אולי הרשימה באמת נגמרת כאשר מגיעים לתחום המדעים המדויקים בהם באמת לרוב אין מה להתווכח על זיקה תרבותית של מכניקת הקוואנטים.המציאות היא תמיד בעיני המסתכל, ולא צריך ללמוד ספרות כדי ליישם את הכלל.
תגובה למגיבים 3862
אדם החוגג את יום העצמאות הוא לא היסטוריון, הוא לא מביע את דעתו בקשר למהלך האירועים אלא מביע את רגשותיו בקשר לתוצאות האירועים הללו.
אני מבין את הטענה שלך בנוגע לריבוי נקודות ההשקפה בנושאים היסטוריים השאלה היא מה תפקידן של עדויות כאילו בחקר ההיסטוריה? מטרת ההיסטוריון היא לסנן מתוך המקורות השונים את הסילופים המעידים יותר על עמדת נושא העדות ופחות על האירועים, במטרה להגיע תמונה קרובה ביותר לתיאור האירועים כפי שבאמת קרו. אני לא טוען שזה תמיד אפשרי, אבל זו צריכה להיות מטרתו של ההיסטוריון. לא קידום דעותיו הפוליטיות על בסיס בחירה סלקטיבית של עדויות.
האמת המוחלטת קיימת ותפקיד המדען הוא לגלות אותה, גם במדעי החברה.

רק בתחום מדעי הרוח והאומנויות יש מקום לתפיסה אישית של היצירות בהן עוסקים.
תגובה למגיבים 3829
תשובתך הייתה הרבה יותר קלה לקריאה וגם מעניינת ממאמרך המקורי, וגרמה לי לנסות להבין במה מדובר, ואף לנסות לגבש דעה על העניין עצמו. הדברים המקוריים די הכעיסו אותי בגלל הסיבות שציינתי בדבריי הקודמים, ולא טרחתי אפילו להשלים את הקריאה.
אולי בכך שהגבת כך, הבאתי איזו תועלת בתגובתי ההיא.
הרושם הוא שבמקור הייתה העתקת קטעים נבחרים מדברי אחרים, כמו שעושים לפעמים ילדי הרכים בקבלם ''עבודות'' בבית הספר.
השיטה בתשובתך, שבה באמת היה נסיון להסביר, הייתה עדיפה.
אני מתנצל על כך שאני נשמע כמו מורה או מחנך, אבל אני פשוט כותב מה שאני חושב.
יצא המרצה מהשק 3823
מאמרך, נועה, הוא קריאת כיוון מעניינת. די ברור שההצעות בו לא כל כך מעשיות, שזה כלשעצמו לא בהכרח רע. אבל מתעוררות כמובן שאלות רבות, לא רק בתחום המימוש המעשי (כיצד ניתן, אם בכלל, לעבור מהסדר הקיים לחדש), אלא גם הנוגעות לעצם העניין (מהו הסדר החדש, האם הוא בכלל סדר, והאם זה טוב). הנה אחת שטרם התייחסו אליה כאן:

האקדמיה היא גם מקום עבודה של אנשי סגל (מלשון "אנשי סגולה"? או שמא "אנשים מסתגלים"?), שמקבלים משכורות ככאלה. רבים יחשבו שזה ג'וב לא רע, ומכל מקום, כיום בתחומים רבים של מדעי הרוח רב הביקוש למשרות אלו על ההיצע. וכאן נשאלת השאלה, כיצד באקדמיה על-פי חזונך ייקבע מי יזכה לכך?

אולי יש לכך תשובה חלקית בעולם על-פי חזונו של יאיר, שהגיב למאמר "ישראל-ויסקונסין": בעולם שלו ממילא רוב האנשים אינם עובדים לפרנסתם, והמדינה מממנת אותם. אם הסגל האקדמי, יחד עם הסטודנטים, יצטרפו למעמד האינם-עובדים-לפרנסתם, יווצר יותר שוויון ודמוקרטיה (גם) במערכת האקדמית. אז השאלה "מיהו מרצה" תוכל לקבל תשובה פשוט על-פי "כוחות השוק" של הרוח: אצל מי רוצים אנשים ללמוד.
בואו ניקח אחריות 3831
נראה לי שהדיון במהות המאמר חשוב יותר מאשר אוצר המילים בו נעשה שימוש. לי דווקא נראה ש"ההצעות" העולות מן המאמר כן ישימות, בניגוד לתגובה קודמת. הוספתי את המרכאות מכיון שהמאמר אינו מציג הצעות קונקרטיות בצורה ברורה, אלא מרמז על כיוון שאליו יש לשאוף. בכך אין רע, שכן המאמר אמור לגרות את המחשבה ולעודד ביקורת ויצירתיות אצל קוראיו - וכך הוא אכן עושה. בדיוק כמו הקריאה לשינוי בתוך האקדמיה, כך גם כאן - הכיוון הוא חשיבה עצמאית ותרומה של כל אחד לדיון, ולאו דווקא דוקטרינה חדשה שתחליף את הקודמת.
הטעות, לדעתי, היא בהסתכלות השחור-לבן על המתרחש באקדמיה. נכון הוא שרבים הם המרצים והקורסים בהם שיטת התוכי עדיין עובדת במרץ, אך קיימים לא מעט שאצלם זה כבר אחרת. כמובן שיש השפעות לסביבה (כיתות גדולות, מרוץ אחר תואר וציונים, וכו'), אך אלה נסיבות כמעט בלתי-ניתנות לשינוי, ואיננו צריכים לחכות לגאולה כדי לשפר כבר עכשיו.
דיון אקדמי, מהגדרתו, הוא ביקורתי, מעורר מחשבה, מעודד יצירתיות, וכו' ומה שאינו כזה, גם אם נעשה בתוך האוניברסיטה, פשוט אינו אקדמי. השאלה מה אפשר לעשות כדי לעבור את השלב של השינון ולהגיע לחשיבה. כאן, נראה לי כי כל סטודנט יכול להשפיע. יש מרצים גרועים, אך תפקידנו הוא לדלות את הידע שיש להם, ולחפש לבד אם צריך - בספרים, בקורסים הטובים, בשיחות עם אחרים, וכו'.
מה שלא חייבים, הוא את השיח הפוסט-מודרניסטי רווי המילים המפוצצות. לא שאני לגמרי נגד, אלא שרבים מדי טובעים בטרמינולוגיה ובביקורת הקיים ושוכחים להציע אלטרנטיבה משל עצמם.
יצא לי ללמוד אצל מרצים טובים וגם גרועים, ואני חייב לומר שמצד אחד למדתי הכי הרבה מקריאה ומחשבה עצמאית על החומר - אך מצד שני לא הייתי מגיע לא לזה ולא לזה לולא אותם מרצים.
תלמיד סקרן, בין אם בבית הספר ובין אם באוניברסיטה, בין אם בתואר ראשון ובין אם לאחר הפרופסורה, תמיד ימצא מקורות מידע ואנשים שיאתגרו אותו להגיע ליותר. תפקיד האקדמיה הוא לרכז את הידע (לפחות פן מסוים שלו) במקום שיאפשר נגישות ופתיחות - אך את הסקרנות צריך להביא מהבית. מורה מעולה (גם אם הוא פרופסור) מסוגל לעזור לתלמיד לפתח את הסקרנות, אך לעולם לא יוכל להחליף אותו.
איפה הצרה? (או אחת מהן) האוניברסיטה בנויה רבדים-רבדים, ומחלקות-מחלקות, כך ששילוב בין הנלמד באחת עם הנלמד באחרת כמעט ואינו אפשרי. התלמיד למשפטים כמעט ואינו נתקל בחשיבה מדעית-ביקורתית, ותלמיד המדעים כמעט ואינו נתקל בחשיבה פילוסופית-מופשטת (וכך הלאה).
במקום ביקורת פוסט-מודרניסטית השמה דגש על תקיפת המבנה הקיים (או הנרטיב..), ניתן להשתמש בחשיבה החדשה שזרם זה מציע, על-מנת לקשר בין בעלי ידע בתחומים שונים, ולהעשיר זה את זה. בדיוק כפי שאתר זה מאפשר לאנשים שונים ורחוקים ללמוד אחד מן השני, כך יכולים סטודנטים ללמוד מצורות החשיבה השונות - בבניינים שונים, אך באותו קמפוס.
כאן עלי להסכים עם מסקנתה של נועה - האחריות עוברת לסטודנט, כך שצריך פחות להתלונן ויותר להתאמץ (ולשתף אחרים בחדוות הלימוד).
נכון שיש גם ביקורת מוצדקת על המערכת, המרצים, הממשלה, וכווולם - אבל יותר מעניין לעשות משהו מאשר לחכות לשינוי..
לקחת ולתת 3845
ובכן, אני מסכימה מאוד עם מה שכתבת בתגובתך. כולל ענין סבך הטרמינולוגיה הפוסט מודרניסטית. יתכן והיה עלי להפוך את רשימתי לקריאה יותר. אך אם בסבך אמיתי חשקה נפשו של מאן דהו, הוא/היא מופנים לכתביו של אילן גור זאב, שבלתי חדירים לכל קריאה שלי- ולעומתם, מילותיו שלי מחוירות ומתפצחות כגרעינים על שולחן יום שישי בצהרים. ובאשר לענין. מטרתי לא הייתה ולא כוונה כלפי מרצים גרועים למינהם, שביקורת עליהם היא פשוט מיותרת שכן היא לא מובילה לשום מקום. הכיוון שאליו כן ניסיתי לרמוז הוא המערכת כולה המכוונת היום ברובה מתוך וכלפי שיח מסוים אחד, ושוב,כל הכללה בערבון מוגבל. כיתות גדולות, צפופות, וידע המוכנס מתחילתו במטרה להקיאו על דפים עם סמל האוניברסיטה בראשם, היו תמיד וישארו תמיד אחד מן הנגעים החולים של כל מוסד אקדמי. אך צורת חשיבה המתיימרת להיות מדעית-אובייקטיבית ובכך זורקת החוצה נרטיבים שלא מעניינה היא מטרה נפלאה. וכדי להבהיר ולהדגים : הנרטיב ההומו-לסבי, הנרטיב המזרחי-יהודי בארץ, הנרטיב הערבי-פלסטיני הנרטיב -הדתי בחלק מן המקומות, הנרטיב המיסטי, וכהנה וכהנה. זוהי המגמה נגדה יאצתי. הסיבה להיותה מטרה פרקטית לתקיפה היא העובדה שבמקומות אחרים בעולם היא הותקפה ומותקפת כל העת. כתבי עת בסדר גודל עולמי שינו מזמן את העדפותיהם באשר לקבלה לדפוס. אוניברסיטאות אמריקאיות מאפשרות תואר בלימודי מגדר, היסטוריה של השחורים בארה"ב, תיאורית הקוויריות (queer theory) וכך הלאה ולהלאה. הגיע הזמן בו האקדמיה לא תקבל על עצמה את הגדרת 'זמן החירום' (שעדיין, למי שלא יודע, נמצא כהגדרת המצב הכללי של המדינה ובכך מאפשר מעצרים מנהלים ושאר חולות רעות) ותתחיל להריח את ריח הלחם של האקדמיה החדשה. בעודינו מצטיינים כמעצמת הייטק בזעיר אנפין, אנו מפגרים בכל הקשור לתחומי הרוח והחברה בהשוואה לקורה בעולם הרחב שמסביבינו. יש אפילו דברים שניתן לאמץ מארץ המקדונלד. ישר כוח.
לקחת ולתת 3853
נועה, שני דברים לי אליך:
א. התיאור שלך את האוניברסיטה הולם במידת-מה את המצב בשנה א' ו-ב' אבל הוא אינו מדוייק כלל ועיקר כשמדובר בשנה ג' ובלימודי תואר שני ושלישי. באוניברסיטת ת"א שבה למדתי השתתפתי בהרבה מאוד סמינריונים שבהם מספר הסטודנטים בקבוצה נע בין 7 ל-‏12. חלקם התקיימו במתכונת של קבוצת מחקר, לאמור, המרצה לא בא עם תזה מוכנה מראש אלא רק עם נושא בקווים כלליים ולסטודנטים ניתן כר פעולה נרחב לפתח את הנושא.

"ב. יש סכנה ממשית ב"דיסיפלינת הנארטיבים כפי שהיא מוצגת על ידך. האמנם נארטיבים אנו מחפשים או את האמת? היסטוריון, למשל, הדבק מראש בנארטיב מסויים , כלומר בפרשנות מסויימת, עלול להפוך להיסטוריון מגוייס לטובת הנראטיב הפמיניסטי, הפלסטיני, המזרחי וכו'. אמת, טועה גם ההיסטוריון שמאמין ש"אלוהים נמצא רק בעובדות" שכן לערימות של עובדות שאינן מאורגנות במסגרת של פרשנות מסויימת (או נארטיב, אם תרצי) אין משמעות.
לשאלה איך יכול לצמוח מתוך העובדות נארטיב אמיתי, או למצער נארטיב שמתקרב לאמת, ממומלץ מאוד לקרוא (ולא רק להיסטוריונים) את הפרק "ההיסטוריון והעובדות" בספרו הקלאסי של א.ה קאר "היסטוריה מהי?" שניתן למוצאו בכל סיפריה אוניברסיטאית אפילו ,כמעט בל ייאמן, בספריית סורסקי שבאוניברסיטת תל אביב.
בברכה,
ג. שמעון
מעולם לא קראתי מאמר כה פלצני 3855
מעולם לא קראתי תגובה כה פלצנית 3882
אכפת לך לבאר להסביר ולהרחיב את טיבו של ריח הפלוץ שמטריד את מנוחתך על מנת שגם רעך בני האדם יוכלו להרחיב את אופקיהם ולהגיע לרמת הניתוח העמוקה שאתה מדגים כלפי המאמר?
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3885
מבין השורות של הניסוחים הפלתלים עולה מצוקה שמאפיינת את התנגשות הערכים הפנימית שקיימת ברבים מאיתנו ושאנו מתקשים מאד להגדירה.
מצד אחד נמצאת מערכת הערכים של העולם התעשייתי. ההפרדה המוחלטת בין היצור לצריכה. "הרווח" , הסטטוסים,ואירגוני הפירמידה המונוליטיים, ומצד שני עידן הידע והעתיד המעורפל שהוא צופן בחובו.
ההתחלה צריכה להיות בהגדרת היעוד. המטרה.
מהי יעודה של האוניברסיטה?
בעידן התעשייתי היא שמשה כעוד "בית חרושת" שנועד לייצר בוגרים מיומנים שעתידים להשתלב במערכי היצור ההמוני, ובתור שכזו היא תפקדה כ"פרופסיה" שבאחריותה לבצע גם את "בקרת האיכות" של "המוצר" היוצא משעריה.
לא עוד!
יש לראות באוניברסיטה כ"ספק שירותי ידע" ובסטודנטים "לקוחות".
הם יבחרו ללמוד בה מתוך מגוון של אלטרנטיבות שיעמדו בפניהם וכשיגיעו לשוק העבודה יוערכו על סמך כישוריהם לתפקיד הספציפי שאליו ידרשו. תעודת סיום אוניברסיטה אינה צריכה להעניק כל סטטוס או תגמול.
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3888
תגובתך נשמעת כקריאה אידיאולוגית לשינוי מהפכני של עולם האקדמיה, אך האם כך הם הדברים? האקדמיה בארץ (וגם לא בחו"ל עד כמה שאני יודע) אינה, מקור להרחבת דעת בלבד, וגם אינה "מפעל לייצור בוגרים מיומנים" כדבריך.
כמובן שיש מזה ויש מזה, אך בואו נכיר במציאות: צרות האופקים המאפיינת חלק מהלימודים אינה דווקא תוצר של המלמדים, אלא גם ללומדים יש בה חלק לא קטן.
חלק גדול (אני מהסס לכתוב "רוב") מהתלמידים באים מתוך מטרה מוצהרת לקבל תעודה שתעזור להם בחייהם המקצועיים - בין אם תעודת מקצוע ספציפי (משפטים, מחשבים, פסיכולוגיה, וכו') ובין אם תעודה שתעיד על היותם בעלי כישורים מעל לחבריהם שפסחו על האפשרות (אם היתה להם) להיכנס בשערי האוניברסיטה (תעודת ב.א. באופן כללי). שוק העבודה מתגמל על קיומה של
תעודה, גם במקרים שזו אינה קשורה כלל למקצוע הספציפי - ואין צורך ללכת עד לקיצוניות של התארים האקדמיים במכללות הזרות המחושבים כתוספת ישירה לתלוש המשכורת של עובדי מערכות גדולות (מורים, וכו').
האוניברסיטה היא אולי "ספק שירותי ידע" כדבריך, אך הביקוש רווי כשלים גם הוא. האם זה מקרה שקורסים פילוסופיים המוצעים לתלמידים במשפטים, או לחילופין במדעים, סובלים ממספר תלמידים נמוך (כמובן יתרון לאלו שכן בחרו בהם)? האם זה מקרה שרעיונות כגון הדרישה לשנת לימודים כלליים לפני כניסה ל"התמחות" בפן מסוים של המקצוע נתקלה במחאה של סטודנטים - אפילו שהיא באה לתלמידי הפקולטה למדעי הרוח (!) בתל אביב, מי שאמורים להיות הסטודנטים הלומדים לשם הנאה והרחבת הדעת יותר מעמיתיהם ה"מקצועיים"?
לא שאין סטודנטים הרוצים ללמוד ונתקלים בבירוקרטיה וצרות אופקים של המערכת, אבל אין די בהגדרת האוניברסיטה כ"ספקית שרות" - שכן אם, לפי השיטה הדמוקרטית, הרוב קובע - או שלפי שיטת השוק, הביקוש קובע - הרי
שהתוצאה תהיה יותר ויותר "מקצוענית" ופחות ופחות מגוונת ומעניינת.
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3889
אני רוצה להתייחס רק להצעה עליה דיברת, של שנת לימודים כלליים לפני ה"התמחות". 12 שנה אנחנו לומדים לימודים כלליים, בלי שישאלו אותנו מה אנחנו רוצים ללמוד. 12 שנה של ספרות, לשון, תנ"ך, מתמטיקה, הסטוריה ועוד מקצועות שאדם עשוי שלא להזדקק אליהם כשיתבגר. חלקם עניינו אותי, חלקם לא, אך העיקר הוא שאיש לא אפשר לי לבחור בהם. האוניברסיטה, סוף סוף, נותנת לי לבחור. גם אם אני הולך לאוניברסיטה כדי להרחיב אופקים, ולא כדי להשיג עבודה טובה, הרי שצריכה להיות בידי הזכות לבחור באלו תחומים אני מעוניין להרחיב את אותם אופקים.

אני אישית, למשל, אתחיל השנה בלימודי תקשורת. לשמחתי הרבה ,תקשורת הוא רק חצי קורס, וצריך לבחור חצי קורס נוסף מתוך מגוון תחומי הלימוד של האוניברסיטה העברית. התלבטתי בין כלכלה למדעי המדינה - שניהם לא יועילו לי מבחינה מקצועית, אם כי כלכלה היה עשוי להוות משענת למקרה הצורך - מעין ברירת מחדל. לבסוף בחרתי דווקא במדעי המדינה, שאין לי ספק שלא יועיל לי מבחינה מקצועית בשום אופן.
האם הייתי מסכים להוציא את השנה הראשונה של לימודי על מקצועות כלליים? לא. אפילו אם נתעלם מהמחיר הכלכלי העצום שלימודים כאלה יגבו ממני - מדובר כאן על בזבוז זמן מבחינתי בנושאים שכנראה לא מעניינים אותי במיוחד. שנה שלמה תעלם מחיי בלי לתת לי תמורה. יסלח לי כבודו, אבל כבר בזבזתי שלוש שנים תמימות ללא כל תמורה. עכשיו הגיע הזמן לעשות מה ש*אני* רוצה.
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3931
דובי,
כמעט אין לי ספק שלימודי מדעי המדינה יועילו לך וישלימו היטב את לימודי התקשורת שלך. היות וידוע לכל מבקרי האתר כאן שיש לך נטיה לחברה ופוליטיקה יש להניח שעם סיום התואר שלך בתקשורת תפנה לאפיקים האלה.תקשורתן שיש לו בסיס אקדמי במדעי המדינה ייטיב לטפל יותר טוב בנושאי חברה ופוליטיקה. מדי יום אנחנו חשופים בתקשורת האלקטרונית למגישים, מנחים, עורכי תוכניות וכו' שעוסקים בפוליטיקה וחברה ואין להם מושג ירוק במדעי המדינה או בהיסטוריה או סוציולוגיה ואז הם מפנים את הדיון לרכילות זולה וגם אינם מסוגלים להתמודד עם המניפולציות שמפעילים עליהם פוליטיקאים ,בין היתר, בגלל חוסר ידע בסיסי בנושאים שהם מטפלים בהם.
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3946
(דובי המראיין:) "אדוני ראש הממשלה, איך היית מנתח את ההחלטות האחרונות בנוגע לנסיגה מלבנון לאור תורתו של ג'ון לוק?"

אני לא חושב... הסיבה שמראיינים בטלוויזיה נוטים לפשטנות ורכילותיות, היא שזה מה שהקהל (התאורטי) מעוניין בו, וזה מה שלכאורה מביא רייטינג.
מה גם שאני לא ממש מתכוון להגיע לטלוויזיה, אבל זה כבר לא חשוב.
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3952
דובי,
אכן זו שאלה מצחיקה ואבסורדית.
אבל לצורך הדיון אקח אותה לרגע ברצינות:
א. השאלה כללית מדי בייחוד לאור העובדה שלוק עסק בעניינים רבים ושונים.
ב. למרות שלראש ממשלתנו יצא שם של איש ספר אני מסופק אם הוא ממש בקי בכתביו של ג'ון לוק ועל כן זו שאלה מכשילה (עוד יותר משאלות הטריוויה שהוצגו לבוש, המתמודד על נשיאות ארה"ב.)
לעומת זאת תופתע עד כמה יכול עיון בספרו הקלאסי של פון-קלאוזביץ "עקרונות המלחמה",לדוגמה, להעשיר את הדיון בנושא הנסיגה מלבנון (למרות שהוא לא דן שם במלחמה בגרילה).
לא אתפלא אם ראש ממשלתנו שבוודאי מכיר ספר זה (בראשית שנות החמישים הוא חולק לכל חייל בצה"ל שסיים קורס מכי"ם)יענה בשום שכל לשאלות מחודדות שיפנה אליו קלאוזביץ באמצעות מראיין שהכין שיעורי בית, שמנהל דיון בגובה עיניו של הצופה ומתבטא בלשון בהירה ופשוטה.

בתגובתך היתה מובלעת הנחה סמוייה: ידע אקדמי אינו יכול לדור בכפיפה אחת עם תקשורת המונים, כאילו מדובר בחומר ואנטי-חומר: תוך שנייה חל פיצוץ והרייטינג צונח עוד יותר מהר מהנסד"ק.

לדעתי אין ניגוד מובנה (אינהרנטי) שכזה, אם כי יש בוגרי אוניברסיטאות שאינם מסוגלים להשתחרר מהז'רגון האקדמי (בד"כ כיוון שלא עיכלו את הרעיונות עד הסוף). דוגמא? : מאמר הפתיחה של נועה שבו הז'רגון השתלט על הרעיונות (ותעיד שרשרת התגובות באתר בעניין זה.)

היות שהיום ערב פסח ניקרית לי דוגמא מצויינת להמחיש שידע אקדמי יכול להימסר בצורה עממית שקופה, לאמור, בגובה העיניים. כל הסיפור של 4 בנים מלמד אותנו שיש להקפיד לספר לכל אחד לפי רמת תפישתו: לקטן, לגדול, לחכם (עם הרשע יש בעייה וצריך להכניס לו בשיניים). מכל מקום, אפילו ליד שולחן הסדר העממי ניתן להפוך ידע תלמודי מסובך לידע שקוף.

חג שמח לכולם,
ג. שמעון
לשנות את יעוד האוניברסיטאות 3956
יש לי בעייה רצינית עם הביקורת החוזרת על סגנון המאמר המופיע אי שם למעלה, לפני התגובות. יש להסביר בצורה שקופה, ויש לסבך שלא לצורך. יתכן, וכנראה שהיו מקרים בהם יכולתי להשתמש במילים פשוטות יותר. אך בשום פנים ואופן לא רציתי או יכולתי להמנע משימוש במילים עליהן יצא קצף רב כל כך. כוונתי לא הייתה להמונים. אם יש כאן המון, ובכן, שילך למילון ויבדוק. בכל מקרה, איני חושבת שהז'רגון השתלט על הרעיונות. למרות שהייתה לי כוונה מודעת מאוד לכתוב בצורה מסוימת בבחינת המדיה היא חצי המסר. מדוע הרצון ההולך וגובר להשתמש בצורה הפשוטה ביותר של השפה? הבנתי שיש בעיה עם שימוש במילותיהם של הערלים חס וחלילה, אך האם שפה גבוהה היא דבר נקלה בעינך? בכל מקרה, אם למישהו הייתה הרגשה שהשימוש במילים לועזיות או גבוהות בא להסתיר על חוסר רעיון או ידע, אני מציעה לו לקרוא שוב מהתחלה את המאמר. במידה והוא לא מחשיב את עצמו להמון, כי אם המון אני לא מדברת החל מתחילת השנה. ובברכת פסח שמח מן הרשע.
דברים כדרבנות! 3959
הריני לחזק את ידיך במאבקך הצודק למעת חופש הביטוי והסגנון. הלאה האספסוף!
גילוי וכיסוי בלשון 3962
נועה,
ברשותך אפתח בכמה ציטטות ממסתו של ביאליק "גילוי וכיסוי בלשון" (אשמח אם תקראי את כל 6 עמודי המסה הנ"ל):

"בני אדם זורים בכל יום לרוח, בכוונה ולפי תומם, מילים חמרים חמרים, אותן ואת צירופיהן השונים, ורק מעטים מהם יודעים או מעלים על לב, מה היו המילים ההן בימי גבורתן... כמה מהן שמשו נרתיקין למיכניסמוס דק ומורכב מאוד של מחשבות עמוקות והרגשות נעלות בצירופיהן ובצרופי-צרופיהן הנפלאים ביותר. יש מילים -הררי אל, ומילים - תהום רבה. יש שבמילה אחת נגנזה כל תמצית חייה, כל השארת נפשה של שיטה פילוסופית עמוקה, סך הכל של חשבון עולם שלם... והנה בא יום והמילים ההן ירדו מגדולתן והושלכו לשוק, ועתה בני-אדם מגלגלים בהן מתוך שיחה קלה כמי שמגלגל בעדשים... מילים אלה, ורבות אחרות, עומדות מובלעות בלשון - ולא כלום. הנפש כמעט שאינה נפגעת מהן. תוכן נאכל וכוחן הנפשי פג או נגנז, ורק קליפותיהן, שהושלכו מרשות היחיד לרשות הרבים, עדיין עומדות בלשון ומשמשות אותנו שימוש רפלקטיבי ומרושל בגבולות מצומצמים של הגיון ומשא-ומתן חברתי... ומי יודע, אולי כך יפה לאדם, שיהא יורש את קליפת המילה בלא תוכה, כדי שיהא ממלאה, או מוסיף בה, כל פעם מכוחו שלו ומזריח בה מאור נפשו הוא. רוצה אדם בקב שלו, ואילו עמדה המילה הדיבורית כל ימיה במלוא כוחה וזוהרה הראשון, אילו היתה מלוותה תמיד כל אותה הפמליא של הרגשות ומחשבות שנקשרו בה בימי גבורתה, אפשר שלא היה שום "חי מדבר" מגיע לעולם לידי גילוי עצמותו ואור נפשו שלו. סוף סוף כלי ריקן מחזיק ומלא אינו מחזיק, ומה אם המילה הריקנית משעבדת, המלאה לא כל-שכן."

ובכן, נועה, הבעייה שלי עם המאמר שלך לא היתה בהכרות עם המילים הלועזיות (ראי הערתי מ-‏14.4.00); הטרידה אותי העובדה שלא הזרחת בקליפותיהן מאור נפשך, כלשונו של ביאליק.

כשקראתי את מאמרך לא הירפתה ממני התחושה שמשקלן של המילים מכריע אותך, כאילו צפיתי במרים משקלות במשקל זבוב המנסה להניף משקולות כבדים בהרבה מכוחותיו.
(סילחי לי אם אני מפריז קצת בביקורתי עליך)

ומשהו נוסף הטריד אותי. עצם השימוש בז'רגון העמוס חתר במידה רבה תחת המסר של פתיחת האוניברסיטה לנארטיבים חלופיים. השימוש בלשון מקצועית בעלת משמעות ספציפית שאינה נהירה לכול היא כלי עתיק יומין, מראשית ימיהן של האוניברסיטאות, ליצירת קליקות של יודעי ח"ן (ולביטוי סמלי של סטאטוס חברתי). לדוגמא, הספרות כמעט חדלה לעמוד במרכז הדיון הציבורי בארץ (להבדיל מימי טרום קום המדינה ושנותיה הראשונות) לא רק בגלל תרבות הרייטינג, אלא משום שהיא נוכסה על-ידי קבוצות אקדמיות של מומחים.

דיון מפורט יותר בנושא של הפצת בערות באמצעות שימוש בז'רגון מקצועי ראי בספרם של עמוס פונקשטיין ועדין שטיינזלץ
"הסוציולוגיה של הבערות" שיצא בסדרה "אוניברסיטה משודרת".

בברכה,
ג. שמעון
חלפה על פני - ותלהטני 3978
או - איכה תתטהר תפילתי

שמעון היקר.
אהבתי לאין ערוך את ביקורתך הזו- מאחר ומצאתי אותה עניינית הרבה יותר מן הקודמת . צר לי כי לא מצאת את התרוממות הרוח בדברי, ואילו אני כתבתי את הדברים היישר ממעמקי היאוש על טמטום הנורא, המילים הנלוזות ועייפות החומר האקדמי. וודאי לי כי זעםזה ליבה את כתיבתי.אם זאת, כאשר נשמעת הטענה כאילו הייתה הרשימה גיבוב של פסקאות מועתקות מספרים הנדמים בעיניך כספרי סיכום או מבואות שונים על - בדיוק הדברים שכנגדם יצאתי - הדבר גורם לי לעצב רב. כל מטרתי בתחילת הרשימה, ובעיקר בקטע הסקירה ההיסטורית -לצאת ולומר בזכותם של המלומדים הגדולים ממני, והקודמים לי בהרבה, שטענו טענות דומות, והניחו מסד עליו הייתי רוצה לראות חזון חדש בטיבו צומח. לא הייתי רוצה לטעת במאן דהו את הרושם כי הרעיונות המופיעים הם כולם פרי מוחי הקודח, ולשם כך ציינתי את יסודות ומקורות החשיבה על המבנה האקדמי החדש. שוב הייתי רוצה להזכיר כי ביאליק הוא גם זה שכתב כי מילותיו יהיו כאגוזים קשים לשיני ילדי ישראל הרכות , והם יצטרכו לעבוד ולעמול כדי להבין את שיריו לפעוטות. איני רואה צורך בשימוש במילים מיותרות על מנת לנכס דיעות ומסרים. להיפך, נראה לי כי זהו הדבר יעמוד כאבן נגף בפני השינוי לו קראתי לבוא ולהתרחש. אם זאת, הירידה לשפה הדלה, הנטולה עובי וקורה עליונה גם היא אינה אהובה עלי כלל. צר לי כי לא ראית מעבר לטרמינולוגיה את מה שרציתי להעביר, ופעם הבאה בחדדי את ציפורני לכתיבה - אזכור כל העת את הערותיך, ואעשה כמיטב יכולתי לתת למילים לפרוח ולהתעלות על ערב הקיץ היושב לו תחת שולחני, ושוזר ומוזר בלבנה.
על שפה ועל העוקץ 4003
"כי אם המון אני לא מדברת".

אני, לעומתך, מקפיד שלא לדבר *עם* אנשים שמבלבלים בין "אם" ל-"עם". במיוחד עם כאלו שבנוסף לכך (ובאותה נשימה) מניפים את דגל השפה הגבוהה.

רבים השוגים בכתיב בין קוראי האייל, ורבים עוד יותר (יחסית) השוגים בקרב האוכלוסיה בכלל. אך אם בשפה גבוהה עסקינן, אנצל את ההזדמנות לבכות (פתח בבי"ת) את מצבה העגום של השפה העברית הכתובה.

אנא, אל תעלבי - קבלי הארה זו ברוח בה נכתבה. היא אירונית, אבל אינה מכוונת לפגוע, כי אם להדגיש תופעה.
על הדג ועל השוקת 4012
אני דוקא מעדיף להבין את דבריה כפשוטם. הרי המשפט שאמרה אינו נטול משמעות כלל וכלל, גם אם נאמר בשפה גבוהה. ואכן, יפה השתיקה...
אני גאה בך ומלאת התפעלות... 293380
אני תלמידת תואר שני בהתנהגות ארגונית באוניברסיטה פרטית.
את שני התארים הראשונים שלי בפילוסופיה ובחינוך מיוחד עשיתי באוניברסיטת בן גוריון.
בימים אלו אני עושה עבודה מעמיקה בשינוי סולמות הערכת סטודנטים ואני עסוקה בדיוק בנושאים שהעלית במאמרך החשוב והמדויק.
המערכת האקדמית ''השמרנית'' היא ארכאית ומגוחכת. אין מקום יותר ללימודים נעדרי משמעות ועניין לסטודנט. כל תיאוריות המוטיבציה ותיאוריות פסיכולוגיות רלוונטיות מוכיחות שהאדם צריך להיות שותף לדרך, לקבלת ההחלטות, קל וחומר למסלול לימודיו ולתכנים בו. השיתוף יוצר מחויבות ואחריות.כמו כן הוא מעלה את שביעות הרצון של הפרט...
אני מחזקת את ידיי כל מי שיתרום למהפכה שממילא קורית תחת רגלינו.. המון סטודנטים נהדרים ואינטיליגנטיים לומדים איתי באוניברסיטה הפרטית. שם - השכילו להבין חלק מהדברים הכתובים במאמרך הרבה יותר מהר.
שבוע טוב
חלי
אני גאה בך ומלאת התפעלות... 293383
במאמר כתוב, בין השאר, כך:
"מה צריך להיות מקומו של הסטודנט בקביעת תוכנית הלימודים של עצמו?

מי יקבע איזה קורסים יהיו במערך השיעורים והדרישות לתואר, ואילו טכסטים ילמדו בקורסים אלו?

... מערכת ששמה לה למטרה להגיע לידע תלכידי של פרשנויות ודעות, חייבת לתת לסטודנט מקום חדש להבעת דעתו לגבי מערכת הלימודים שלו, ובתוכה, אפילו בעת תהליך התהוותה. מקום זה עשוי להתבטא גם בקביעת הדרישות החדשות לייצור הידע האקדמי וקביעת הדרישות לקבלת התואר.

אם המרצה הוא מורה דרך נבוכים, על הנבוכים עצמם לקבוע להיכן הם רוצים ללכת, גם אם עדיין הם לא מבינים לגמרי את המפה. ...

האם בתוך תרבות הכותבת את הידע מלמטה, מתוך הטריוואליות של אירועי היומיום, האם אין מקום להכיר גם בסטודנט בתור הלמטה, ולתת לו את האפשרות לכתוב את הידע שלו?"

תוכלי להתייחס לרעיונות האלה מתוך העמדה הקודמת שלך, כסטודנטית לפילוסופיה?
אני גאה בך ומלאת התפעלות... 293399
מה זה "אוניברסיטה פרטית"?
ועוד שאלה: זה ש"האדם צריך להיות שותף לדרך ... ל[קביעת] מסלול לימודיו ולתכנים בו", זה אומר שהוא צריך להיות הקובע הבלעדי? כי, למשל, בתחום שלי, הסטודנטים נדרשים ללמוד כמות מסוימת של קורסי חובה, ומעבר לזה, הם בוחרים את הקורסים שהם מעוניינים בהם. בלימודי מדעים מדוייקים זה קצת פחות גמיש, אני מניח, אבל עצם הבחירה של הסטודנט ללמוד תחום מסויים גם היא סוג של שותפות ב"קביעת מסלול לימודיו והתכנים שבו", הלא כן?
בינתיים, המערכת ה"ארכאית והמגוחכת" מוציאה לא מעט בוגרים מרוצים ומצליחים. מה הוציאה ה"אוניברסיטה הפרטית" שלך עד כה?

חזרה לעמוד הראשי פרסום תגובה למאמר

מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים