בתשובה להעלמה עפרונית, 29/11/03 18:03
 |
|
 |
||
|
||||
 |
אנסה להסביר עצמי בצורה בהירה יותר. התנגדותי לרשימות ידע ושאלונים מסוג זה קיימת בשתי רמות: עקרונית ומעשית. ברמה העקרונית, ידע אינו מטרת הלמידה אלא תוצר לוואי שלה. המטרה העיקרית של הלמידה היא הנחלת יכולות והרגלי חשיבה. כלומר, פיתוח יכולות שיאפשרו ליישם עקרונות חשיבתיים, לשלב מידע חדש בתוך מערכות חשיבה קיימות ולנתח אותו על בסיסן. תלמיד יכול לשנן על-פה ששתיים ועוד שתיים שווה ארבע, אבל אם היא או הוא לא הבינו מהו מספר ומהי פעולת חיבור, כשהמורה יעבור לשלוש ועוד שלוש הם יצטרכו להתחיל בשינון מהתחלה. המורה שלך להבעה, בהקשר זה, הוא רוכל כוסות רוח לפגרי-חשיבה. לגבי רוב התלמידים, עשרים הביטויים היו דבר שנלמד על-פה ואם ולא הוכנס לשימוש בהקשרים אחרים, נשכח עם חלוף הבחינה. ולהיפך, אם הביטויים שלימד אכן חדרו לשפתכם – כלומר, שימשו אתכם בהקשרים אחרים ולצורך התבטאות – הרי שרכשתם יכולת חשיבה המתבטאת ביכולת ליישם ידע שנרכש בהקשרים שונים מהשימוש המקורי. בשני המקרים, לעשרים הביטויים כשלעצמם לא הייתה כל חשיבות. ברמה המעשית, המרת חשיבה בשינון מסייעת בטיוח ובהסוואת המצב האמיתי. הורים, מורים ומשרד החינוך שבעי רצון בדרך כלל כאשר תלמידים יודעים עובדות כאלו ואחרות על עניינים כאלו ואחרים. הדבר נתפש בעיניהם כ"למידה" הניתנת לכימות, ולא היא. להיפך, כשבזבוז הזמן המוחלט הזה מוגדר למידה נחסמת הדרך בפני למידה אמיתית. |
 |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
ברמה העקרונית, אין לי כל ויכוח איתך. אממה? ברמה המעשית,לפעמים יש דברים שפשוט _צריך לדעת_. להקדיש חצי שעה כדי להעשיר ולו במעט את שפתם של עשרים תיכונסטים משועממים (ואני נותנת את הקרדיט המלא 1לכך שלשאר האנשים זו הייתה חצי שעה מיותרת), הרי שזה לא מעט לטעמי. לדעת המשמעות של 1+1 זה חשוב כדי להצליח לפענח לבד את 3+5. אבל קודם כל אתה צריך לדעת שהמשמעות של 1 זה "אחד" ושהפלוס הקטן מסמל חיבור. 1מלא תקווה, בעיקר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה שעדיף להבין מאשר לשנן כמו תוכי, זה נכון. אבל במקרים רבים, קשה להגיע להבנה מבלי לשנן או לתרגל. יש הרגלים רעים שקשה לשרש ללא שינון, תוך תיקון טעויות כל פעם. למשל, שגיאות כתיב. למשל, הליכה נכונה בסיף. בנוסף, יש עומק תרבותי שקשה להקנות ללא שינון וחזרה, כגון שירים ופתגמים. כן, מן הסתם יש אחוז באוכלוסיה שיכול ללמוד גם ללא הכלים האלה, אבל גם אחוז זה יקבל משהו מלמידת השינון עצמו ככלי לימוד. הרי גם שינון יש לתרגל. :-) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב ששינון כשלעצמו הוא דבר פסול, ככלי נוסף לצורכי לימוד. להיפך, זו עוד דרך חשיבה שאפשר ללמוד, לשכלל ולהחיל על פריטי מידע אחרים. אבל שינון אינו חלופה לחשיבה ובניגוד לדיעה המובעת בדבריך, חשיבה אינה כלי המשמש מיעוט קטן באוכלוסיה – זהו הכלי העיקרי ולמעשה היחיד כדי לרכוש ולהשתמש בידע באופן ממשי. לא כל בני האדם מצויידים באותן יכולות, כמובן, אך היכולות הבסיסיות נגישות לכולם. ולעצם העניין – ההתנגדות שלי לשינון כמתודה העיקרית ובאופן כללי לכל השיטות המתמקדות בתלמידים כעיקר הבעיה היא העובדה שרמתם העלובה של התלמידים היא תסמין של הבעיה העיקרית: רמתם העלובה של המורים. לא ייתכן שינוי, ואפילו זעיר, באיכות וכמות הידע או אופני החשיבה של תלמידים כל עוד לא משנים מן היסוד את מצבם של המורים. כוח ההוראה הוא הכלי להעברת הידע ויכולות החשיבה לתלמידים ואם לכלי אין תחתית, ממש לא משנה מה התוכן שאתה מנסה לשפוך לתוכו – ממילא לא תצליח להעביר אותו הלאה. לדיון בשיטות (שינון או לימוד חשיבה) אין משמעות רבה כל עוד האמצעי להנחלת השיטות אינו מסוגל לבצע את עבודתו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מעוות את דברי. לא אמרתי כי חשיבה משמשת חלק קטן מן האוכלוסיה --- אמרתי כי ישנם נושאים שקשה ללמוד ללא שינון, כגון כתיבה, קריאה, דקדוק, חשבון, שירה, וכן הלאה. אשר לשאר דבריך, אני מסכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עם עיוותתי, לא בכוונה תחילה נעשה הדבר. מן הסתם לא הבנתי עד תום. בתור אדם סתום לחלוטין ככל שנוגעים הדברים להבנת מבנים דקדוקיים, לדוגמה, אני רחוק מלזלזל בערכו של שינון. האנגלית שלי בנויה כולה על למידה בעל פה של נוסחאות דיבור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאתה אומר בעצם הוא - בואו לא נעשה כלום. כי "שינוי מן היסוד את מצבם של המורים" - הוא תוכנית ארוכת טווח, ולא ישימה כרגע. למה לא לנסות לשפר בינתיים מה שאפשר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. מה שאני אומר הוא שצריך להצביע על הבעיות האמיתיות ולא לקבל גרימת נזקים בדמות "תוכנית שינון" אפילו כנחמה פורתא. מדובר בנזק רעיוני ומעשי. הדבר דומה לאופן שבו פועל משרד התחבורה, שבמקום להצביע על הבעיות האמיתיות (לדוגמה: התפקיד של תשתיות ירודות בגרימת תאונות, מערכת לימוד נהיגה לקויה, שימוש בכספים המיועדים לשיפור מצב הכבישים לצרכים אחרים) עסוק במסעות פרסום המציגים את הנהג כבעייה העיקרית. זה מזיק בשתי רמות: גם כי זה לא פותר שום בעיה, וגם כי זה מעוות את ראייתם של אנשים בהמרת הבעיה האמיתית (שמשרד התחבורה לא יכול לפותרה) בבעיה כוזבת. התוצר הוא בזבוז זמן וכסף לצורכי פרופגנדה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"הקניית הרגלי חשיבה" הוא מונח מעורפל שפותח פתח נרחב לבזבוז זמן יקר ולבורות. במאמר שהתפרסם פעם בעתון כתבה איזו מורה שבתחילה היא ניסתה ללמד את תלמידיה כיצד לאתר מידע נחוץ בהיסטוריה וכיצד להשתמש בו במקום לדאוג שישננו אותו. עם הזמן היא קלטה שלמעשה הידע בהיסטוריה שירכשו התלמידים בתיכון יהיה הידע היחיד שירכשו בהיסטוריה עד סוף ימיהם כי איש מהם לא יטרח לפתוח ספר היסטוריה אי פעם בעתיד. מכך נובע כמובן שגם הרגלי השימוש בידע הזה יישארו חסרי שימוש. לאור מסקנה זו החליטה המורה לדאוג לדחוס לראשם של תלמידיה ידע רב ככל האשפר כל עוד הם תחת מרותה, כי לאחר מכן הם יהיו תחת מרותה של הבורות. הדיבורים על הרגלי חשיבה הם מאוד אציליים אבל לא תמיד יש בהם הרבה תוכן. יכולת חשיבה היא חסרת ערך וגם לא יכולה להירכש בלי מידה מסוימת של ידיעה. גם במתמטיקה משננים את לוח הכפל ועוד לא ראיתי גם תלמיד אחד שיכול להסביר מדוע אחת ועוד אחת הם שתיים. מה שכן ראיתי זה תלמידים שלא יודעים את שנת הקמתה של המדינה. נוסף על כך, הרגלי חשיבה הם לא דבר שכל תלמיד יכול לפתח בכל רמה שהיא. אז כפי שלא כולם יעשו חמש יחידות פיזיקה, לא כולם ילמדו לנתח מהלכים היסטוריים. וכפי שכולם ילמדו משוואה ריבועית, גם אם הם עושים שלוש יחידות מתמטיקה, כולם ילמדו מושגי יסוד בעל פה. וגם אם לא כל המצביעים הפוטנציאליים יצליחו לזהות את התרמית העומדת מאחרוי מצע זה או אחר בבוא היום, לפחות כולם ידעו מה היו גבולות המדינה כשהיא הוקמה וכיצד הם השתנו עד ליום הזה. אני חולק עליך שמטרת הלמידה היא הקניית יכולות ולא ידע: ידע שלא נרכש בבית הספר בדרך כלל לא יירכש לעולם אלא אם כן עוסק האדם בתחום, ולכן עדיף שירכוש אותו בבית הספר. יכולות חשיבה לעומת זאת, נרכשים בלימודים גבוהים או בכל מסגרת לימוד או עבודה אחרת שדורשת יכולות כאלה. ואם האדם לא נדרש לפתח יכולות כאלה במהלך חייו, הרי שלא הפסיד דבר כשלא למד אותן. קחו למשל את בחינת הבגרות המבישה בספרות. שם מנסים להתמקד לא בשינון אלא בהבנה והשאלות הן שאלות כלליות של ניתוח טקסטים. התוצאה היא שלומדים מעט מאוד טקסטים ופשוט מנתחים אותם בכל שאלה מכיוון אחר. כתוצאה מכך התלמידים לא מכירים את ספרות עמם. את יכולת ניתוח הטקסטים שאולי רכשו (ולמעשה שיננו אפשרויות ניתוח מוכנות) הם משאירים בפח ביציאה מן הבחינה ואת הידע שלא רכשו לא ירכשו כבר לעולם. לעומת זאת לילד לשנן כמה עשרות שירים ויש סיכוי שאחרי כמה שנים הוא עוד יזכור מי זה נתן זך גם אם הוא לא יבין כל מילה בשיר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אור, אתה מבלבל בין עובדות למשאלות לב. הנחת היסוד שלך, אם לפשט אותה, היא שרוב התלמידים ממילא אינם מסוגלים לחשוב ולכן, אם יכפו עליהם שינון, הם יהיו לפחות מטומטמים שיודעים בעל-פה כמה שירים ועובדות. להנחה זו אין על מה לסמוך – גם בחלקה הראשון וגם בחלקה השני. יכולות והרגלי חשיבה הם דבר שכל תלמיד מסוגל לו – מי ברמה גבוהה ומי ברמה גבוהה פחות. למידה אמיתית מורכבת משלושה חלקים: הבנה, הטמעה והשמה. בחלק הראשון נדרש התלמיד להבין מהי הבעיה ומהו הפתרון המוצע לה. בחלק השני נדרש התלמיד לשינון וחזרה כדי להפנים את הפתרון. בחלק השלישי הוא נדרש לחזור על הליך פתרון הבעייה בהקשר אחר. בשיטת השינון, כולל הליך הלמידה רק חלק אחד: הטמעה. כלומר, התלמיד נדרש לשנן מחרוזות של מלים או נוסחים של פתרונות בלי להבין את הבעיה ובהכרח, בלי יכולת ליישם את הפתרון לבעיה בהקשר שונה. כפי שאמרתי, מאחר ובדרך כלל נדרשים התלמידים רק להקיא על דף הבחינה את מה ששיננו קודם (ולעניין זה אין זה משנה אם השינון הוא תאריכים בתולדות המדינה או נוסחי "ניתוח" של שירים) כאשר ההשמה לנושאים אחרים נמצאת מחוץ לגדר הלמידה (זה קורה אחרי בית הספר) ולכן חסרת משמעות מבחינת מערכת החינוך. רק כאשר התלמיד מבין מה הוא משנן ולמה הוא משנן העובדות הנלמדות נקלטות ונחרטות. בכל אופן אחר הן פשוט נשטפות הלאה בלי להותיר שריד. המחשבה בנוסח "שלפחות ידעו מי זה נתן זך" היא "שגגת הסופר" קלאסית – אנשים המסוגלים להפעיל חשיבה כמוך מניחים כי המידע שנותר אצלם בעקבות השינון נותר גם אצל אחרים. ולא היא. ולסיום, דוגמת המורה להיסטוריה שהבאת מאיירת יפה את הבעיה. אותה מורה טענה כי מטרתה הייתה בראשונה "איתור מידע נחוץ" ו"כיצד להשתמש בו". זו כמובן שטות ממדרגה ראשונה, משום שהיא בלבלה בין מה שנדרש ממנה בלימודי התואר הראשון (כלומר, בסדנת הכשרה להיסטוריונים) לבין מה שלתלמידים יש צורך בו – כלים בסיסיים של הבנת טקסט היסטורי והבנת משמעות רצף טמפורני. המסקנה שהיא הסיקה מכשלונה הצפוי מראש הייתה מטופשת כמו מטרתה הראשונית – במקום לשנות את הרגלי החשיבה שניסתה לפתח היא ויתרה על הרגלי חשיבה לטובת שינון מטומטם וחסר משמעות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי מסכים איתך אם תוכנית 100 מושגי יסוד הייתה מיועדת לתיכוניסטים. אלוהים, אני מקווה שלא. אין לי מושג אילו תלמידים צפויים ללמוד אותה, אבל הנחת היסוד שלי הייתה שמדובר בתלמידי יסודי או חטיבת הביניים לכל היותר. ברור מאליו שאסור שמאה המושגים הללו יהיו סוף הדרך. הם צריכים להיות תחילת הדרך: אלו הם מושגי *יסוד*. רק אחרי שאלו ילמדו, ניתן יהיה לעבור הלאה, לדבר על "בעיות" ועל "יישום" של פתרונות. אנסה אנלוגיה: אני צריך לבנות כיסא. זוהי הבעיה. אני משנן כיצד נראה כיסא ואיך בונים אותו: זוהי הטמעה. אחרי זה אני בונה כיסא. זה היישום. את השלב השני אני לא אוכל לבצע אם אני לא מכיר את מושגי היסוד "פטיש" ו"מסמר", ואת שלב היישום אני לא אוכל לבצע אם לא יהיו לי פטיש ומסמרים זמינים. המושגים בתוכנית, כמו גם אוצר המילים של התלמיד, אלו הם הפטישים והמסמרים של עולם החינוך. אין שום בעיה שאני יכול לתאר לעצמי שהפתרון לה כולל שינון של אוצר מילים. אוצר מילים הוא לא פתרון, הוא הבסיס להבנת בעיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים איתך משום שמושגי היסוד הללו לא יהוו תשתית להמשך אלא – כפי שאני טוען – יבואו *במקום* לימוד אחר. התנגדותי להם נובעת מידיעה זו. ההמרה של לימוד חשיבה בשינון מושגי יסוד היא תוצר ישיר של האופן שבו נתפש לימוד במערכת החינוך, כפי שאמרתי. זו אינה תאונה. התלמידים אולי ישננו מהו פטיש ומהו מסמר, אך לעולם לא יבינו מדוע בניית כיסא מבלזה אינה הדבר הנכון לעשות (משום שאין להם מושג שהכיסא אמור לשאת משקל מסויים) ולכן כל הלמידה כביכול היא ברכה לבטלה. לבד מזאת, איני מסכים עמך כי אלו מושגי יסוד. אלו רעיונות אינדוקטרינטוריים מפותחים למדי. לדוגמה, ישנה קטגוריה של "ימי אבל וצומות" – ואני משוכנע שרק מיעוט זעיר מבין התלמידים שילמדו את רשימת ימי האבל והצומות וידעו לדקלם "יום הזכרון לחללי מערכות ישראל" כשידרשו להעלות גרה בבחינה ידעו לומר בדיוק מהו זכרון, מהו חלל ומהן לעזאזל מערכות ישראל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(מערכות ישראל הן ערך נפרד בפרק הציונות, אגב, אבל זה לא משנה). כאמור, אם הרשימה הזאת תלמד ובכך תסתפק מערכת החינוך, מובן שלא יהיה בכך כל תועלת. אבל, כאמור, אני מניח שהלימוד הזה יעשה בשלבים מוקדמים יחסית במערכת החינוך, והמושגים הללו ישרתו את הלימוד בשלבים מאוחרים יותר - כמו הלימוד לקראת הבגרויות. בכל אופן, הגישה שלך היא פטאליסטית. גם התוכניות שלך לא תועלנה בדבר אם המערכת מתפקדת כפי שאתה מציג אותה. אני מעדיף לשמור על אופטימיות זהירה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש לי הוכחה ניצחת לכך שאתה טועה: אני לומד קורס יחד עם סטודנטים (סטונדטיות, למעשה) מתכנית גילה לחינוך לדמוקרטיה - שהן רובן ככולן מורות. בשיעור האחרון, דיברנו על החוברת הזאת, והן, רובן ככולן, הסכימו איתך. מכיוון שהן מורות, ועוד מהזן היותר מטומטם, מן הסתם ההופכי של מה שהן אומרות הוא הנכון, ולפיכך אני צודק ואתה טועה. ניה ניה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החלטת להצטרף לשליש? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שאורי שייך לזן היותר מטומטם? ואגב, זה ממש בוגר לכנות חבורת סטודנטיות "מורות מהזן היותר מטומטם" רק כי...למה, בעצם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי הן מורות, כמובן. טוב, כי הן מורות _כיום_. טוב, כי הן מורות במערכת החינוך בישראל כיום. טוב, כי הן מורות לאזרחות שלא היו מזהות דמוקרטיה אם היא הייתה מטילה עליהן קלפיות מלאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ענית על שאלתי הראשונה (אבל פסדר, נוותר). אבל איך אתה יודע שהן לא היו מזהות דמוקרטיה וכו'? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, כי אני לומד איתן, כמובן. (דיסקליימר מתוך חשש לא בלתי מבוסס שהאלמוני לעיל הוא (היא) בעצם אחת המורות הנ"ל: לא כל המורות כאלו. רק חלק מהן. חלקן הן בסדר גמור, אבל, כמו שאומרים על עורכי דין: זה רק 95% עשבים שוטים שמוציאים שם רע ליתר חמשת האחוזים) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדיסקליימר שלך שגוי. איך אני יודעת? אה, כי אני לומדת איתן, כמובן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את לא לומדת עם המורות שדובי לומד איתן. לדובי יש נטיה, לאחרונה, להשמע יותר כוללני מאשר הוא מתכוון. (ראי, למשל, תגובה 183467) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שגוי לאיזה כיוון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מכירה את הבנות שאתה לומד איתן בקורס הזה, ומי יודע, אולי הן באמת "ערימה של רפש מוחי מהסוג הדלוח ביותר" (!), כפי שטרחת לציין בתגובה 182723, אבל לבוא ולהכליל את זה על רוב המורות (והמורות לעתיד)- נו, זה באמת נראה לי קצת מוגזם. את זה שמערכת החינוך דפוקה כולנו יודעים, אבל אני בספק רב אם המורות הן האשמות העיקריות בכך. רוב המורות לעתיד ש*אני* זכיתי להכיר, בהחלט ראויות לתפקידן. בכלל, כל התפיסה הזאת, כאילו מורות תמיד חייבות להיות חבורה של בנות סתומות, שבוחרות במקצוע רק בגלל שעות העבודה הנוחות- פשוט משגעת אותי. אי אפשר לרצות להיות מורה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "אה, יופי, זה מקצוע טוב לאישה/אם".1 (סליחה על התגובה העצבנית, היה לי יום מחורבן. באמת.) _____ 1- וגם אי אפשר ללכת לחתונה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "בקרוב אצלך!".2 2- אה, סליחה, זה לא קשור עכשיו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, אז התמזל מזלך יותר מאשר מזלי. אני נתקלתי במעט מאוד מורות מהדור החדש - כיום או לעתיד - שלא מגיע להם הכינוי הזה. אני לא לגמרי סגור איפה קו השבר, אבל אני מעריך שלפני 20 שנה בערך, התחילה התדרדרות מרה ברמתן של המורות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התוכנית מיועדת לתלמידי חט"ב. למעשה התבקשו בתי הספר ללמד אותה השנה בכיתות ח', וכיתות אלו היו אמורות להבחן כבר בדצמבר השנה על מושגים אלו בבחינת המיצ"ב. מפאת עיכוב בהכנת המושגים הם לא יבחנו בסופו של דבר, אך המורים התבקשו בכל זאת ללמד את המושגים. ראה איגרתו של יו"ר המזכירות הפדגוגית פרו' יעקב כץ למנהלי בתי הספר בענין זה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. "יהודי, ערבי ודרוזי"? יש כמה חוברות, או שזו אותה אחת? 2. מה זה "מטה שנהר-קרמניצר"? 3. כשקבעו את פרק הזמן הדרוש להרכבת התכנית, האם שכחו להביא בחשבון את היקף העבודה, או את הצורך להתייעץ עם גורמים שונים, או את שניהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אני מניח שלכל קבוצה חלק המורשת יהיה שונה. ב"ידיעות אחרונות" צירפו חוברת שבה חלק המורשת עסק במורשת יהודית בלבד. 3. לא יודע. יש לי השערות אך הן לא תהיינה טובות משלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי אתה שוכח ש*ידע* בפני עצמו הוא מטרה. וידע משיגים בעזרת שינון. שיטת הרשימות אינה שיטה אידיאלית. היא בוודאי לא צריכה להיות הדבר היחיד שנלמד בכיתה. אבל השגת איזשהו בסיס ידע משותף היא מבורכת וחסרה. לפני כמה שנים ראיתי חידון בטלוויזיה שבו התבקשו ילדים בכיתה ו' למנות שתי ערים במישור החוף. הם נכשלו. האם זהו ידע מיותר בעינך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כופר בהנחתך. לידע אין שום חשיבות כשלעצמו. יש לו משמעות רק כשהוא נלווה לתובנה כלשהי. כמו אחרים כאן, אתה סבור שדבר טוב הוא זה שתלמידים ישננו וכביכול ילמדו מערכת נתונים המקבילה לזו שאתה למדת. זו הנחה שגויה לדעתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהב את הראש של לתת דגש על כלי חשיבה ולא רק על ידע. אבל לימוד הוא בבירור גם כדי ללמוד חומר קונקרטי. אחרת ניתן היה לעסוק בחינוך רק בדוגמאות מופשטות והיפוטתיות שאינן נוגעות (ישירות לפחות) לחיינו | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני זוכר, לפני כשנתיים-שלוש, ששודרה פרסומת מסויימת בטלוויזיה לאיזה מוצר צריכה סלולרי ויקר מדי שכוונה לבני נוער בגיל ה-14-15 להערכתי. בפרסומת תוארה בחורה בלונדית מסויימת (שאני מניח שהשחקנית שגילמה אותה היתה בת יותר מ-14-15) כ"שופרא דשופרא" על-ידי מכר נלהב. כמה חודשים אחר-כך, עדיין חששתי שהביטוי הארמי הארכאי מאיים להשתלט על הנישה האקולוגית של "אחלה" בשפתם של אחי הצעיר וחבר מרעיו, (כולם בני נוער מצויינים, אמנם). אז מה רע? ילדים _אוהבים_ מלים ומושגים חדשים לשחק בהם. רק תן להם להנות. להגיד ש(רוב ה)ילדים לא רוצים ללמוד שום דבר בכלל, כנתון, נראה לי נורא, מכמעט כל בחינה שהיא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשנים האחרונות חלה הסטה של מטרת הלימוד מ"ידע" ל"יכולות והרגלי חשיבה". רק שכמו כל שינוי, היא נעשתה בקיצוניות ותוך זניחת העבר. המטרה של הלימוד היא *גם* ידע ו*גם* הקניית הרגלי למידה. קשה מאוד להקנות הרגלי למידה בלי ידע בסיסי, ויותר מזה - ידע בסיסי הוא דבר נדרש. הרי איננו יכולים לגשת עם כל מילה שניה למילון, ועם כל מושג לאנציקלופדיה. יש ידע בסיסי המצופה מבן תרבות. ויש ידע בסיסי הנדרש כלשעצמו כדי להקנות הרגלי למידה ומיומנויות. התהליכים שלובים זה בזה. הזניחה הטוטלית של הידע תמורת המיומנויות לא הובילה את מערכת החינוך למקום מוצלח כל כך. ולכן, צריך לחזור קצת אחורה בין היתר גם לשיטת הקניית הידע. |
|
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | המאמר המלא |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |