בתשובה לגדי אלכסנדרוביץ', 29/12/04 22:49
 |
|
 |
||
|
||||
 |
סליחה, האלטרנטיבה הנוכחית: ליפול בין הכסאות, בד"כ. המערכת לא יודעת להתמודד, וזהו. התוצאה הסופית תלויה בעיקר במעמד הסוציואקונומי שממנו הילד מגיע. אם הוא ממעמד בינוני ומעלה, הוא יכול להשתלב בחברה (עבודה טובה, עסקים פרטיים) תוך שימוש ברשת הקשרים של הקבוצה החברתית (ולפעמים רק תוך שימוש בסימני המעמד). הוא יכול גם להשלים השכלה בשלב מאוחר יותר בחייו. אם הוא ממעמד סוציואקונומי נמוך, נראה לי שלרוב נגזר עליו לשלם את המחיר המלא של מבנה המערכת, ולהישאר שם בין הכיסאות. מתמטיקה היא בעיניי בבירור דוגמא לכך שהתכנים הנלמדים בביה"ס אינם מחוייבי המציאות. כמה בוגרים עושים שימוש בטכניקות לפתרון משוואות, שמשקיעים בלימודן שנים בבית הספר? ומה התרומה שלהן בכלל להשכלת אדם שלא נדרש להן? ובודאי לעומת המחיר של הסבל שנגרם לתלמידים רבים שנאלצים ללמוד מתמטיקה בלי שיש לזה איזושהי רלוונטיות לחייהם בהווה או בעתיד. |
 |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
רוב המיומנויות או הידע הנרכשים בבית הספר לא מכוונים להיות פרקטים ברמת ה''מחוייבי מציאות'', אלא מטרתם לחשוף את הלומד למגוון תחומים ברמה מסוימת (כדי לאפשר לו לבחור בהמשך במה הוא רוצה להתמקצע), גם מבחינת מרכיב הידע, גם מבחינת מרכיב המיומנות. לא שאני חושבת שהתוכנית הנוכחית מושלמת, אלא שאני סבורה שבכל תוכנית נמצא דברים מיותרים אם נשאל על התרומה להשכלת אדם שלא נדרש למיומנות. זו, כאמור, לא המטרה היחידה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כנראה לא מכיר מספיק מתמטיקה. האם מר ו. עוסק ביום-יום בתרגול טכניקות משמימות מהסוג שהיו לימודי המתמטיקה בתיכון שלי? לדעתי, אפשר להעביר את השאלה הזאת לרוב המקצועות האחרים. אל תטעי בי, אני לא מתנגד ללימודים. אבל גם אם נעזוב בצד (לרגע) את עניין ההוראה הפרונטאלית, תוכנית הלימודים נראית לי זוועתית. התוכנית צריכה להתאים לתחומי העניין של ילדים בגיל המסוים, ולמה שדרוש מאזרח מדינה דמוקרטית בעתיד. טכניקות מתמטיות, דוסטוייבסקי וטולסטוי וכו' לא נופלים בהגדרה הזאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעצם, איזה מין טענה זאת בכלל? למשל, כמה אנשים עוסקים בספרות כמקצוע, שזה מצדיק לימודי ספרות ע"מ שתהיה הבחירה להתמקצע בכך? לא עדיף לקרוא ספרים ולדון על תכנים מאשר לעסוק בטכניקות ספרותיות משעממות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לדון בכל מקצוע ומקצוע מהם התכנים האופטימליים, ואני לא מנסה להגן את התכנים הקיימים היום בדיוק כפי שהם. אני מניחה, שכל תוכן שייבחר עשוי להיות מותקף בטענה ש''בשביל מה צריך את זה, אם אני לא...''. לדעתי - זו לא השאלה הנכונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שזאת העמדה לא מדויקת של נושא הדיון. השאלה היא האם יש תכנים שמצטרפים יחד לקאנון של התרבות שכל בוגר של מערכת החינוך חייב להכיר. זאת הגישה המסורתית לחינוך (שפעם כללה גם לימודי לטינית וכאלה). אני חושב שהגישה הזאת לא רלוונטית היום. הידע כבר לא מובנה בצורה כזאת. לא נראה לי שיש נחיצות להכיר את דוסטוייבסקי על-פני עוד תנ''ך למשל, ואני לא רואה עדיפות לאזרח בוגר שיודע לפתור משוואות מהמעלה השנייה על-פני אזרח שמכיר רעיונות בסיסיים בפילוסופיה פוליטית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מחזק את ידיו של יהונתן. על מנת להצדיק הפעלת כפיה צריך להיות צידוק הרבה יותר חזק מהאמירה שצריך להיות לכולנו משהו משותף אז בוא נבחר משהו אקראי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים חלקית בקשר למתמטיקה. פתרון משוואות והתעסקות בלוגריתמים ונגזרות חשובים רק למי שיעסוק במדעים ריאליים (אם כי אני חושב שיש די הרבה כאלו), ושמה, כמובן, אי אפשר בלעדיהם, אבל מתמטיקה היא לא רק כלי לפתרון משוואות, היא גם דרך חשיבה מופשטת, ולימוד תחומים מסויימים במתמטיקה בהחלט יכולים להיטיב עם כל מי שעוסק בהם. לדעתי תורת הקבוצות ולוגיקה הם תחומים כאלה, שיכולים לשפר את החשיבה של הלומד אותם מבלי שיהיו טכניים במיוחד. פרט לכך, באותה מידה אפשר לשאול כמה אנשים יצטרכו לימודי ספרות. אם יש דבר אחד שכמעט גרם לי להפסיק לקרוא, היו אלו לימודי הספרות, אז ברור שהם לא תורמים הרבה לקריאה אצל אנשים, וגם במקרה זה אפשר להתלונן על הסבל וגו'. אפילו בתנ''ך אפשר להתלונן על אותם דברים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בהחלט בעד לימוד והתנסות במתמטיקה. ואני בהחלט בעד להחיל את אותו עניין על לימודי הספרות. טקסטים משעממים, ארוכים ולא-רלוונטים לא צריכים להילמד כלל. מדהים בעיניי שלומדים אותם (גם כן לומדים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כבר, אני טוענת את הטענה ההפוכה לגבי לימודי הספרות. כשאני למדתי סיפרות, לפמני זיליון שנה בערך, לא רק שלמדתי להעריך ספרות בצורה יותר אפקטיבית, אלא שגם נחשפתי ליצירות חשובות שלא הייתי מורידה מהמדף אחרת. לא כולן מצאו חן בעיני, לחלק חזרתי כבוגרת וגיליתי שהן באמת לא לטעמי, וחלק הערכתי מחדש. הנקודה היא, שבאים אלי לחנות הספרים ילדים עם רשימות קריאה מבתי הספר בסביבה (מרכז תל אביב), ורואים שהמורה כל כך השתדלה לגרום להם לקרוא לפחות משהו מהרשימה, עד שחלק ניכר מהספרים בה אינם ראויים אפילו לתואר "ספרות". מדובר בכל מני סמדר-שירים וגלילה-רון-פדרים (לילדים בני עשרה, לא בני 9). לעומת זאת (וברמת הקוריוז בלבד) הגיעה ילדה אחת באחד מהשבועות האחרונים כשהחנות היתה די מלאה עם רשימה כל כך נפלאה של ספרות לנערות, שחמש או שש לקוחות לקחו ממנה את הרשימה והתמלאו נוסטלגיה מאושרת, התנדבו להשאיל לה ספרים שכבר אינם יוצאים בדפוס, ובאופן כללי ניסו לגרום לה להרגיש כילדה ברת מזל במיוחד כי היא עומדת לקרוא אותם לראשונה. אף אחד מהספרים האלו לא היה "מודרני" או "חדש" או "אופנתי", אבל אני יודעת שהיא תקרא לפחות שניים-שלושה מהם, ותפיק מכך תועלת והנאה. בכלל, אם אפשר לסטות קצת מהנושא, אחת גורמי הסיפוק הגדולים ביותר בחיי הוא הנקודה בה אני מצליחה לגרום לילד (או למבוגר) להבין שאפשר להפיק הנאה מספר טוב. לא רק אסקפיזם (אם כי כבודו במקומו מונח) אלא ממש הנאה אמיתית. קורה לפעמים. לא לעיתים קרובות. ולזכות ג'.ק. רולינג יאמר, שבזכות סדרת "הארי פוטר" שלה יותר ילדים מוכנים לשקול את הרעיון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש הבדל די גדול בין לגרום לילד לקרוא את "טום סויר" או "נשים קטנות" ובין לגרום לו לקרוא את דוסטוייבסקי. אני לא חושב שאפשר באמת להכריח מישהו לקרוא את דוסטוייבסקי, ולכל היותר אפשר להכריח אותו "לנסות" את דוסטוייבסקי, אבל לרוב זה יגמר רע. אז צריך להיזהר עם הטקסטים שמלמדים. כמובן, גם צריך, אם כבר מלמדים, ללמד אותם בצורה מעניינת ולא לנתח אותם למוות. איך לעשות את זה? אני חושב בכיוון של דיונים חופשיים בכיתה על הספר, כשהמורה שואלת שאלות מנחות. הבעיה היא שקשה לבחון על זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משום מה אנחנו מוכנים לקבל את העובדה שיש שיטות או כלים במתמטיקה, אבל בספרות אפשר להסתפק בדיונים בכיתה. קיימים כלי ניתוח מקובלים של יצירה ספרותית. וחלק מתוכנית הלימודים בספרות היא התייחסות לא רק לתוכן, אלא גם לכלים. המרכיב של ''ללמד באופן משעמם'' הוא לא הכרחי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק. אבל את הכלים האלה כדאי ללמד על טכסטים שאומרים משהו לרך הלומד, אחרת כל העסק הופך להיות מטרד עבורו. גם את כללי התחביר אפשר ללמד בשפה הלטינית, אבל יותר אפקטיבי לעשות את זה על העברית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן רעיון טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טלי יקרה, דווקא בתור אשת ספרות 'מקצועית', אני תוהה לא פעם אם לא עדיף להתמקד בתיכון בלימודי ספרות ב'בקיאות', ולהשאיר את הלימודים ב'עיון' למי שיחליט לבחור בספרות כמקצוע. כשלומדים בתיכון היסטוריה למשל, לא לומדים מתודות לניתוח ולביקורת, אלא פשוט היסטוריה. מהיכרות מקרוב אני יודעת שספרות היא אחת הדוגמאות הבולטות למקצוע שהדרישות בו יורדות כל הזמן, על-מנת לשפר את הישגי התלמידים. אם את ואני למדנו בתיכון גם סופוקלס וגם שייקספיר, הרי שהיום בוחרים דרמה אחת בלבד. כך יוצא שהמטען התרבותי איתו יוצא תלמיד תיכון לדרכו הבוגרת הוא דל ביותר, ובמקום לנצל את מעט הזמן שמשרד החינוך הותיר ללימודי ספרות, לחשיפה לכמה שיותר יצירות קאנוניות, מבזבזים חלק לא מבוטל מהזמן על ניתוחים ופלפולים. הפלפולים הם לא פעם פלפולי סרק של מורות בינוניות (ויש לי לא מעט דוגמאות משעשעות לכאלה), והכלים לניתוח יצירות ספרות - הם פעמים רבות כלים שאבד עליהם הכלח. וודאי, יש מקום לניתוח מעמיק קצת של יצירות, אבל אין שום צורך להתפלפל עשרה שיעורים על 'שברירים' בתיכון, עדיף להספיק לקרוא עוד כמה יצירות ספרות. גם בבגרות בתנ''ך (לבתי ספר דתיים) הגיעו למסקנה שבמקום לקרוא עשרה מפרשי ימהב''נ על פסוק אחד, מותר להקדיש יחידה אחת לבקיאות. כפי ששתינו יודעות היטב המצב היום הוא שאפשר לעבור יפב את הבגרות בספרות גם בלי לקרוא ולו יצירה אחת בפנים, אלא רק את הגיגיה של המורה. המצב הזה ודאי לא תקין. אולי כפשרה ניתן להציע שילוב בין יחידות עיון ויחידות בקיאות בבגרות, ואגב, לא יזיק לחזור קצת ללימוד שירה בע''פ... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר כמה מן הדוגמאות המשעשעות? אני אספן נלהב של כאלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל התפלפלות של עשרה שיעורים על "שברירים" אינה בשל ירידה לנבכי נפשה של חיה-פרומה, עמידה על טיבן של הטכניקות הרטוריות בסיפור או תהיה על מעמדו של המחבר המובלע ביצירה. ההתפלפלות לכאורה היא כי התלמידים או לא קוראים או לא יודעים לקרוא או בעלי יכולת מילולית כה עלובה עד כי יש להאכיל אותם בכפית גם סיפור קליל כזה של דבורה בארון. אם הייתה רמתם מספקת היה אפשר להספק גם בשני שיעורים על הסיפור הזה. "שברירים" אפרופו היא כבר אאוט: היום מלמדים את "לשבור את החזיר" של אתגר קרת שאותו אני נותן נותן לתלמידים האמריקאים שלי לקרוא כדי לקבל קרדיט נוסף. אין להסתפק בלימודי בקיאות אבל יש לבחון גם עליהם. אם הבחינה מאפשרת לתלמיד להצליח מבלי לקרוא דבר או לקרוא רק מעט הרי יש לשנות את הבחינה ולא את שיטת הלימוד וכבר הוצעו הצעות. באוניברסיטה יש למשל "בחינות בקיאות" שאינן מחליפות את הבחינה הסופית אלא תנאי לה. ותלמיד שאינו מסוגל לעמוד בדרישות שבהן עמדו דורות לפניו - תמיד טענתי שאין מקומו בבית הספר, אבל לי איש אינו מקשיב. לגבי שיטות הניתוח שאבד עליהן הכלח - נו, הכלח עוד לא אבד לגמרי, אותן שיטות ישנות הן יעילות עד טווח מסוים, הן מניחות בסיס טוב להמשך והן קלות להבנה ומעבר לכך: ניתן ללמד אותן כי מעצם טבען הן לוגיות ונתפסות. במה היית מחליפה אותן? פמיניזם ופסיכואנליזה ב"שברירים"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלמיד שאין מקומו בבית הספר - היכן מקומו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מקומו במקום שבו היה ממוקם לפני ארבעים שנה - ברחוב שבו יוכל להרוויח את לחמו מבלי לעלות כסף למדינה ולהפריע לחבריו ללמוד או בבית ספר מקצועי שבו ילמד מקצוע מועיל ולימודים עיוניים ברמתו שלו. בית הספר אינו בייביסיטר. מה קורה כאשר מנסים ללמד עורב אלגברה? בדיוק מה שקורה כשמנסים ללמד ירמיהו ועגנון תלמיד שבקושי קורא או מבין מה הוא קורא. הוא לא מתקדם "כפי יכולתו" אלא אינו מתקדם כלל ועוד מעכב את הכיתה כולה. תלמידים כאלה יש לרכז בכיתות נפרדות ואף בבתי ספר נפרדים וללמדם לפי רמתם. ו"לפי רמתם" אין פירושו "ייגשו לבגרות לפי יכולתם" (משמע ילמדו לבגרות ולא ילמדו דבר), אלא ילמדו קריאה, חשבון ואנגלית באופן שיתרום להם ויקדם אותם במעט - אולם יקדם. אם ילמדו היסטוריה ברמה נמוכה יותר - ידעו מעט היסטוריה אולם ידעו. ילמד ברמת בגרות - ולא ידעו דבר. זה שילד בן 17 עוד לא עושה אותו מסוגל לעמוד בדרישות שבהן עומדים בני 17 אחרים. פעם זה היה נקרא "תעודת גמר". לימוד כזה הרי הוא לימוד לשמו כי אין בגרות באופק. לימוד כזה, בפירוש, מייצר ידע ומיומנות ומבדיל בין "בור ועם הארץ" ל"חסר תעודת בגרות". שם תייצר אזרחים משכילים יותר גם אם אין להם תעודת בגרות. לימוד כזה, אני סבור, יקרב אותם תלמידים יותר אל הבגרות מאשר לשאוף לבגרות "חלקית" - שכן יקנה מיומנויות הנדרשות להשגת אותה בגרות. מיון כזה יש לעשות בכיתות ט' - 9 שנים קיבל כל תלמיד הזדמנות שווה. אם עד אז לא למד קריאה וכתיבה כהלכתן (ורבים אלה) - יופנה ללמוד מיומנויות אלה. לא ילמד ירמיהו תלמיד שלא מסוגל לקרוא עיתון. אבל כבר צלבו אותי פה על רעיונותיי המעוותים ואני לא צופה שהם יתקבלו אי פעם, אם כי אותה "חזרה אל הבסיס", שעליה הכריז משרד החינוך אולי מדליקה אור בקצה המנהרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואולי עדיף ללמד את הילדים משהו במהלך 9 השנים. הסיבה שהם לא למדו כלום 9 שנים זה בגלל שבכיתות ב', ג', ד' לא היו מוכנים ללמד כל ילד לפי הרמה שלו. אם ילמדו כל ילד לפי רמתו לא יווצרו כאלו פערים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב חוזרת שאלת המשאבים. ברור שהכי מוצלח היה לתת מורה פרטי לכל תלמיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. כאן נכנסת שאלת הניצול הנכון של המשאבים. חלקי את הכיתות ל 10 ילדים בכיתה, ולמדי כל כיתה שעתיים ביום. בשאר הזמן שימי את הילדים באולם גדול עם משחקים (ואולי גם פינות להכנת שיעורי בית), או שישחקו כדורסל בחוץ. ובאותם שעתיים תלמדי את הילדים. תשדלי גם שהכיתות הקטנות תהיינה הומוגניות ברמה ושאת האנטגרציה הם יעשו בזמן המשחק. זו סתם דוגמא אחת לניצול יותר יעיל של הכסף. יש אלף דוגמאות אחרות. הבעייה איננה כסף אלא חופש שיאפשר לאנשים עם רעיונות טובים לתת חינוך יותר טוב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהתחשב בכך שירמיהו עצמו לא היה מסוגל לקרוא עיתון, המן הנמנע שהחמרת בדרישותיך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, לא החמרתי. היום נדרש כל כך מעט מתלמידים והמערכת כל כך עיוורת לתוצאות שהם מניבים. קח למשל את בחינת הבגרות בדקדוק שאני אישית הכנתי עשרות תלמידים אליה. הבחינה הזו ניתנת לרוב בסוף כיתה י'. כבר שם ניתן לראות בבירור, בצורה חדה ביותר, את היכולת המילולית הנמוכה של התלמידים. אחד הקטעים הקשים ביותר הוא קטע ההבעה - שהוא בערך ברמה של כיתה ח'. כשהם נדרשים לסכם קטע או לכתוב פסקה - ישמור השם מן התוצאות. כבר שם ניתן לנבא בקלות מה יעלה בגורלם (ואפשר גם הרבה קודם) אולם גם נכשלים ממשיכים לצעוד במערכת אף שאותו כישלון הוא נבואה לכישלון בכל המקצועות המילוליים. ואם ישנה בהם הצלחה היא בשל הרמה הנמוכה הנדרשת וכי ישנה נטייה תבוסתנית להפריד יכולת לכתוב מיכולת לכתוב תשובה בהיסטוריה. הבחינה בדקדוק חושפת את מערכת החינוך במלא מערומיה. שם אי אפשר לטייח למרות הצניחה הדרסטית ברמת הבחינה. היה לי למשל מחזור שטעה כולו בניתוח המילה "מלאים" במשפט "הם מלאים אותנו" משום שלא הכיר את המילה (למרות אותו "הקשר" שבו אוהבת המערכת להיתלות). כך גם בפועל שבמשפטים "העשן היתמר" "העורך מגיה" "המשרד ממוחשב" ועוד מילים חביבות שאינן מגיעות לרמתן של מילה כ"כפן" או "אלונטית". אבל אותם תלמידים ממשיכים במערכת וכולם מרוצים. משרד החינוך מרוצה כי הוא זוכה לפופולריות בשל עיקרון "כולם זכאים לגשת" ובעיקר כי הוא חוסך כסף רב: זול יותר ללמד מתמטיקה מאשר להקים סדנת ענק למכונאות. התלמידים תמימים מאוד ומאמינים כי אם הם "במערכת" ולומדים "לקראת בגרות" הכול יהיה בסדר ולהורים יש בייביסיטר ממשלתי. מה טוב מזה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פירוש לטעות ב"ניתוח" הפועל בדוגמאות שהבאת? הם לא יודעים מה משמעות המלה, לא יודעים מה השורש שלה, לא יודעים לנקד, לא יודעים להטות לזמנים אחרים? (לא כל החטאים האלה מזעזעים באותה מדה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמעט כל הנ"ל. ניקוד כבר לא נדרש היום( ובצדק! רק שמאז ירדה דרישה זו התחילה המערכת להידרדר). לשורש ולהטיות הם נדרשים והבנת המשמעות נלקחת כדבר מובן מאליו שנמדד ביכולת לזהות שורש, בניין ולהטות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מיון כזה יש לעשות בכיתות ט' 9- שנים קיבל כל תלמיד הזדמנות שווה. אם עד אז לא למד קריאה וכתיבה כהלכתן (ורבים אלה) - יופנה ללמוד מיומנויות אלה. לא ילמד ירמיהו תלמיד שלא מסוגל לקרוא עיתון." האם אתה סבור שאותם "רבים אלו" (כיום) הם תוצר של ליקויי המערכת או של חוסר יכולת מראש?האם התלמידים כיום מקבלים "הזדמנות שווה"? אני יודע שגם אנשים הסובלים מפיגור שכלי ברמות קלות יכולים ללמוד לקרוא ולכתוב, אין שום סיבה שאנשים בעלי מנת משכל תקינה לא יוכלו לעשות כן (ואולי אפילו גם להבין ירמיהו). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא משנה מה מקור הבעיה וסביר כי היא שילוב של שני הגורמים: יכולת נמוכה וליקויי המערכת ובעיקר: יכולת נמוכה במערכת לקויה. אבל זה לא משנה: אין טעם לתת עוד מאותה תרופה לאחר שהוכח כי אינה עובדת על החולה. אין טעם לפצות תלמידים שלא קיבלו דיים בבית ספר יסודי בתגבורי יתר בתיכון. אני בעד להשקיע עוד ויותר ברמות ההתחלתיות על חשבון תגבורי היתר האדירים שמושקעים בתיכונים. לתיכון עיוני צריך להגיע מי שכבר הוכיח את יכולתו (באותה רמה עלובה שנדרשת). רק מה, השקעה ביסודי תניב תוצאות בעוד יותר מעשור והשקעה בתיכונים תניב ציוני בגרות משופרים עוד שנה ובזה מעוניינת פרת החינוך הנוכחית. הרי היא במלכוד, המסכנה: היא רוצה גם לצמצם הנשירה וגם לשפר ממוצעי בגרות. אבל ככל שינשרו פחות יהיו יותר תלמידים חלשים במערכת ולכן ממוצע בגרות נמוך יותר. לכן הפתרון הוא הורדת הרמה שאינו נמדד אלא בטרוניותיהם של מורים ולא במספרים מדויקים. מורים אגב, כבולים בנדר של שתיקה שדורש חוזה ההעסקה שלהם ולכן נמשעים פחות. אם היו מראיינים אותם אישית, היו חוסכים את כל ועדת דברת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה לאור, וגם לדובי: דוגמאות משעשעות: למהות שמה של חיה-פרומה: כמו חיה פצועה שפרומה מהחיים... (פרומה ביידיש זה כידוע אדוקה בדתה, או במילים אחרות דוסית)[המורה שלי בכיתה ח'] על מראהו של התינוק ב'שם ויפת בעגלה' למנדלי מו"ס: "לא היתה בו אפילו טיפת דם כחרדל". פירוש: צבע עורו צהוב וכמוש. (המושג טיפת דם כחרדל הוא מושג מהלכות נידה המתייחס לגודל כתם הדם ולא לצבעו)[הפנינה הזו שייכת לפרופ' מכובדת לספרות...]. ביחס לשיטות שאבד עליהן הכלח - אני מתכוונת למושגים בעיתיים כמו דמות עגולה ושטוחה, שאפילו תלמידי תיכון עמדו על סכמתיות היתר שלהם. ולא - לא התכוונתי ללמד פמיניזם ופסיכואנליזה בשברירים, ואפשר גם ללמד סוגי מספרים, עיצוב זמן וכדו'. הכל שאלה של מינון. הרעיון להציב בחינת בקיאות כתנאי מקדים הוא רעיון מצויין, ואגב, הייתי עושה בחנים כאלה כשלימדתי מגמה, והיו תלמידים שהודו בפני כי זו הפעם הראשונה שבה נאלצו לקרוא ספר (ולא היה עליו סרט). ומה שיותר מדהים - הם אפילו נהנו. אגב: לשבור את החזיר עשוי למשל לפתוח פתח לדיון חשוב בפוסט-מודרניזם. כמה מורים עושים או מסוגלים לעשות זאת? כמו שהערת, אין טעם ללמד עורב אלגברה. חלק מתלמידי התיכון לא מסוגלים לנתח פרוזה וודאי שלא שירה, אבל לקרוא אותה הם יכולים, ולא יזיק אם יהיה קובץ שירים שכל בוגר תיכון יודע בעל-פה. לא מזמן ראיינו יהודי שעלה מעירק בגיל שמונים וזכר בעל-פה את 'אל הציפור' שלמד בביה"ס היהודי בבגדד. חשבתי לעצמי שילדים שלומדים בישראל מכירים בעל-פה לכל היותר את 'קן לציפור'... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תלמידי תיכון עומדים על הבעייתיות שבחלוקת דמויות לעגולות ושטוחות (עם איוך של סטטיות ודינמיות) - מה טוב! יעמדו על הבעייתיות ויעשו במונחים שימוש מושכל וביקורתי. מונחים בעייתיים עדיין יכולים להיות מונחים יעילים אם עושים שימוש ביקורתי. אני אישית טרם נתקלתי בתחליף למונחים אלה וגם איני בטוח שאני יודע למה כוונתך בבעייתיות שבהן. אשמח להבהרות. מעניין שאת בעד להחליף צמד מונחים חביב זה בשל הבעייתיות שבו ובאותו זמן בעד לפתוח דיון בתיכון על מונח בעייתי אלף מונים כמו פוסטמודרניזם. נו, הייתי שמח להיות נוכח בדיון כזה עם תלמידי תיכון שספק אם ידעו פוסט-מה. לגבי לימוד בעל פה - תמיד הייתי בעד. ערכה של שירה עולה שבעתיים כשאר מדקלמים אותה. לא יזיק באותה הזדמנות גם ללמד את יסודות הפרוזודיה שהופכת את הדקלום לחגיגה של ממשץ |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התחליף שאליו התכוונתי: סולם המורכבות של אבן. לדעתי הוא פשוט למדי להבנה גם לתלמידי תיכון. נכון, לא בכל תיכון אבל באזורים מסויימים תלמידים נחשפים למונח פוסט-מודרניזם, (בעיקר כשם גנאי לכל מיני דברים שמבוגרים שמרניים שבסביבת לא אוהבים, מבוגרים שמן הסתם מצטטים גם הם מונח לא ממש מובן להם), ואפשר להסביר קצת, גם אם זה לא יהיה דיון אקדמי. מושג האמת היחסית למשל, חביב מאוד על תלמידים, שמגייסים אותו לטובתם, בלי להיות מודעים לכך שהם חיים ומצטטים תרבות פוסט-מודרניסטית. (ייתכן שסוג כזה של דיון באמת מתאים רק ל 5% מהתלמידים, אבל כמו שנאמר כבר בדיון זה - אי אפשר לישר קו רק כלפי מטה. איך שלא יהיה ייתכן שהוא חשוב יותר מדיון במונחים טכניים של תורת הספרות). אשר ליסודות הפרוזודיה - אפילו באוניברסיטה רוב הסטודנטים מסתבכים עם פרוזודיה, למרות שאני נוטה להסכים עם התרומה שבדבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
העובדה שאפילו באוניברסיטה תלמידים מסתבכים עם פרוזודיה אינה כמובן סיבה לבטל את לימודה אלא לשפר אותו. בעבר, אפרופו, היו לומדים את הנושא גם בבתי הספר. היום הוא הפך בחירה גם באוניברסיטה. שם, כמו כן, נוטים להקל בלימוד יוצאי הדופן הרבים במסגרת "יסודות הדקדוק". פעם הם היו בתכנית הלימודים בבית הספר התיכון. קושי אינו סיבה להתחמק מלימוד אלא לשפר אותו, ונושאי הלימוד צריכים להיקבע באופן חיצוני ולא לפי הצלחת התלמידים. אם זה היה הקריטריון, לא היו לומדים דבר. כפי שאמרת, אין מיישרים קו כלפי מטה. ביטולם של נושאי לימוד רק מוריד את הרמה. מה שהיה אפשרי פעם ודאי אפשרי היום. אני תמיד האמנתי בגישה אחרת: מי שנמחק מן המערכת אינם נושאי הלימוד, אלא התלמידים שלא מצליחים ללמוד אותם. מושג הפוסט-מודרניזם אינו נראה לי חשוב יותר ממונחים בתורת הספרות, שאינם נראים לי טכניים כלל, ואותם מונחים הם תנאי להבנת הזרם הזה וזרמים אחרים. עם זאת, הנושא חשוב ואפשר ללמדו ביחד עם חבריו: קלאסיקה, קלאסיציזם, רומנטיציזם, סימבוליזם, מודרניזם ופוסט מודרניזם. לימוד חלקי גרוע מאי לימוד כלל. השגיאה הזאת נעשית גם באקדמיה, והתוצאות מחרידות. את סולם המורכביות של אבן איני מכיר (שכן איני בקיא כל כך במחקר הספרות העברי) והייתי שמח לו יכולת לפרט מעט. איני יכול לחשוב על הסבר מורכב פחות מזה של דמויות עגולות/שטוחות ודינמיות/סטטיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יוסף אבן, הדמות בסיפורת, תל-אביב 1979, עמ' 33 - 44. (סולם ההתפתחות, סולם המורכבות, הסולם המימטי והסמלי) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שהמטרה של שיעורי הספרות היא לא ללמד את מה שמכונה ''תורת הספרות'', אלא לגרום לתלמידים להכיר ספרים ולרצות לקרוא. אם המטרה של שיעורי הספרות היא ללמד את התלמידים מיני שיטות ניתוח ספרותיות, הרי שהם עושים זאת כרגע, אך הורגים את החולה - השיעורים הללו משניאים את הקריאה על הרבה תלמידים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים. אבל כיצד זה קשור ללימודי ספרות בבי"ס? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי שמך, מר אורן, לקבוע מהו טקסט משעמם, ארוך ולא רלוונטי? אני נהניתי מאוד מהחטא ועונשו. כל כך נהניתי עד שכיום יש לי בבית כמעט כל ספר של דוסטוייבסקי שתורגם לעברית1. אז אתה תחליט מה ארוך ומשעמם? או, נשאל זאת אחרת, מה לא "משעמם ולא רלוונטי" לדעתך? 1 פרט ל"השדים" שטרם קניתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעניין דוסטויבסקי אני חושב שמר אורן מבטא את דעתם של רוב תלמידי ישראל. מסתבר שיש קושי גדול להכריח תלמיד לקרוא ספר שהוא אינו מוצא בו עניין, ולכן אולי כדאי לוותר על המלחמה הזאת מראש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, אז ניתן להם לקורא את קופיקו בשיעורי הספרות, אם כך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי אפשר לחשוב על משהו באמצע? אני חושב שאת מה שמנסים ללמד בשיעורי הספרות אפשר להשיג גם אם ילמדו טכסטים אחרים, פחות כבדים מהקלאסיקה הרוסית הותיקה. אם זה ייעשה כראוי, יש סיכוי שחלק מהתלמידים יקראו את החטא ועונשו מאוחר יותר, מרצונם החופשי (נניח לרגע שזה חשוב. אישית לא מצאתי בדוסטוייבסקי שום דבר ממש ראוי לקריאה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כבר מתעקשים על קלסיקות רוסיות, מדוע לא "סיפורים פטרבורגיים"? (ספר שהעביר לי את שירות המילואים האחרון בכיף) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי צריך לבחור אחד, והחטא ועונשו, למיטב ידיעתי, הוא מן החשובים שבהם. אפשר היה, במקום דוסטוייבסקי, ללמוד את מלחמה ושלום של טולסטוי, אבל זה *באמת* טקסט ארוך במיוחד, ובלתי סביר לדרוש מתלמיד לקרוא אותו1. 1 טרם קראתי את הספר, ולכן אינני יודע אם הוא גם "משעמם ולא-רלוונטי" או לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשבוחרים יצירה ללימוד, צריך לבדוק אם היא עומדת במבחן הזמן (הן תכנית והן צורנית). החטא וענשו לא עומד במבחן הזמן מבחינה צורנית, וקצבו אינו מתאים לקצב החיים המודרני. סיפורים פטרבורגיים לעומתו בנוי כאוסף של סיפורים קצרים ומהירים וכן מתאים יותר ללימוד של בני נוער. את מלחמה ושלום לא קראתי (וגם אין לי כוונה לקרוא בעתיד הקרוב, מסיבות מובנות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צריך לשאול את עצמנו האם אנחנו רוצים לקבל סטנדרט של "קצב החיים המודרני" (?) שלפיו לא ניתן לקרוא סיפורים ארוכים וצריך להסתפק ב"סיפורים קצרים ומהירים". הבעיה ב"החטא ועונשו" אינה רק אורכו או הקצב שלו, אלא העומק הרב יחסית שלו, שיכול להקשות את העיכול על תלמיד שמתעניין רק בצורה ולא בתוכן. צריך למצוא דרך ביניים כלשהי, אבל אני לא בטוח שלימוד עוד סיפורים קצרים (ולומדים כאלו די והותר) הוא הפתרון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בתיכון גם לא קראתי את דויסטובסקי, וגם לא קראתי קופיקו. מסתבר שיש עוד כמה ספרים על הסקאלה בין לבין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משעמם או מעניין הוא אכן עניין של טעם, אבל הספר בהחלט ארוך, במיוחד ביחס לעלילתו, ויותר מכל תעיד העובדה שיש לו תקציר, ארוך כשלעצמו 1. דרך אגב, מישהו יודע האם הסיפור, לפיו הספר כל כך ארוך מכיון שדוסטוייבסקי קיבל שכר פר מלה, אכן נכון? --- 1 נפל לידי עותק של תמצות של הסיכום של התקציר: רוסי הורג זקנה, נתפס ונכנס לכלא. (מקווה שלא הרסתי לאף אחד את הסוף). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תזכורת: http://rinkworks.com/bookaminute/ | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וכמובן שגיגול קצר על דוסטוייבסקי מוביל בחזרה לדיון שהיה כבר באייל לפני שנתיים: תגובה 91458 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסיפור התפרסם לכתחילה כסיפור בהמשכים בעיתון. התשלום לרשימה בעיתון הוא תשלום למילה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כך היה, דומני, גם עם ספרים עבי כרס אחרים בני התקופה, דוגמת ספריהם של דיומא ודיקנס. לא ברור האם האורך ה''כפוי'' הזה הזיק לסיפור או דווקא דרבן את הכותבים להעמיק ולהרחיב את הסיפור (יש כאלו שיטענו שהמילים הנוספות הורווחו במחיר תיאור מופרז של הכסא שעליו יושב הגיבור). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אמנם מבוגר ממך, אבל אתה יכול לקרוא לי יונתן. זה בסדר. אף אחד לא שם אותי לקבוע איזה טקסטים מתאימים. את דעתי תוכל לקרוא בתגובה 271852 |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, אפשר לקרוא לך יונתן, לא חייבים להקפיד על "יהונתן"? מצויין, יונתן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמממ... לא, לא זוכר שנתקלתי אי פעם בספר הזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בוא נעשה את זה קל יותר: האם זה משעמם את התלמידים הבינוניים והחלשים הממוצעים? הרי בתגובה 271863 אמרת ש"התלמידים החזקים, המוצלחים, החכמים, עם החינוך מבית, יצליחו בלי קשר..." ואני טוען שהתלמידים שכבר ככה אוהבים ספרות יצליחו בלי קשר, ויאהבו גם יצירות טובות שנחשבות ל"משעממות וארוכות" על ידי הרוב הממוצע. אז אל תדבר איתי על התלמידים שיש בהם פוטנציאל טוב לאהבת ספרות (אני מנחש שהיית כזה) אלא על אלו שהם והספרות אויבים, וצריך איכשהו להפגיש ביניהם בלי להרוג בהם כל פוטנציאל שעוד נשאר. דוסטוייבסקי (ואני מאוד אוהב אותו. אגב, איך "אידיוט" לדעתך?) הוא לא מה שיעשה את זה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האדיוט נפלא. לדעתי הרבה יותר מוצלח מאשר החטא ועונשו, וכמובן הרבה יותר מאשר האחים קרמאזוב הבכייני משהו1. 1 למה כל הדמויות של דוסטוייבסקי חייבות לפרוץ בבכי כל שתי פסקאות?! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יותר מאשר קאראמאזוב? אל תגיד לי שמישקין לא נראה לך כמו סקיצה מוקדמת של אליושה. בכלל, עושה רושם שדוסטוייבסקי מתמחה בדמויות שכיף לשנוא (איפוליט עם המכתב שלו, לבדייב). בלי שום קשר (ואולי עם קשר דווקא), אני ממליץ לך בחום לחפש ספר בשם "עזאזל" של אחד בוריס אקונין (את בולגקוב אני מניח שאתה מכיר). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואני חשבתי שאני האדם היחיד בעולם שקרא אותו (חוץ מכמה לקוחות חסרי אונים שהכרחתי.). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שברוסיה זה דווקא שוס, ורק בארץ זה (עדיין) לא תפס. אולי אחרי שיתרגמו גם כמה מהספרים הבאים הסדרה... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ספר נהדר. אני מקווה לכתוב עליו סקירה לאייל בקרוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סיימתי אתמול לקרוא את הספר השלישי, לטעמי הטוב מבין שלושת הספרים שיצאו עד כה בעברית. יש מתנדבים לסקירה, או שצריך להסתפק ב"הארץ"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטוב ביותר, גם לטעמי. מי יתנני זמן לכתוב סקירה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המממ... אני צריכה לקרוא שוב את השני (קראתי אותו רק פעם אחת וגם אז בחדר לידה שזה לא שיא הריכוז) ואז אולי. השלישי באמת נפלא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השני (''גמביט טורקי'') היה חלש יחסית, לטעמי. יותר מדי ''שפנים מהכובע''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר/יש טעם לקרוא אותו ראשון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי עדיף שלא, מכיוון שזה יגרום לספוילר לסוף הספר הראשון. מה שכן, אפשר לקרוא אותו בלי לקרוא את השני, והנזק המקסימלי יהיה בלבול קל של למה הגיבור נמצא איפה שהוא נמצא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוד סיבה למה לדעתי לא כדאי לקרוא אותו ראשון: הספר הראשון מסופר מנקודת המבט של פנדורין, ושם אתה בעצם מתוודע אליו (וגם לומד לחבב אותו, בתקווה). בספרים השני והשלישי נקודות המבט הן שונות, ולעתים קרובות הן כאלו שלא רוחשות סימפטיה רבה מדי לפנדורין (או לחילופין, רוחשות סימפטיה רבה מדי), והוא לא מצטייר בהן הכי טוב בעולם. אם אתה לא מחבב אותו כבר מהספר הראשון, אתה עלול לפתח יחס שונה לגמרי אליו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
'בנתי. ראשון ראשון ואחרון אחרון (ואמצעי לא). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמצעי כן. ''פחות טוב'' זה לא אותו הדבר כמו ''לא טוב''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חיזוק ל-ל.ב.פ. - ראשון נהדר, שני מצויין, שלישי יותר טוב משניהם. הנה מישהו שחושב שהשני גרוע: אני מביא אותו בעיקר כקוריוז. בעיקר מצחיק ה"ניים-דרופינג יומרני". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, טוב, הבנתי: ראשון ראשון, אחרון אחרון ובאמצע - לקרוא את האמצעי, פן יבולע לך מידיהם של לב"פ וג"א וחבר מרעיהם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ראיון מעניין (בן חודש ומשהו, רק עכשיו גיליתי) עם בוריס אקונין: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם להגיד את האמת, אני לא כל כך זוכר את קראמאזוב, פרט לעובדה שלא אהבתי את הספר. אני אפילו לא בטוח שסיימתי אותו. באופן כללי, יש לציין, אני דרעק של קורא ספרים. אני שטחי בהבנה שלי, ובגלל הסניליות והקריאה האיטית גם יחד, קשה לי מאוד לזהות מוטיבים ורעיונות מחוכמים יותר שנמצאים מתחת לעלילה הבסיסית. אז אני לא דוגמא לשום דבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין, דובי, זה עתה קראתי מאמר בעניין. מסתבר שהנטייה המוזרה של דמויות בספרות הרוסית לפרוץ בבכי, לפרוץ באיזה דקלום נלהב של טקסט, לדבר דיבור שבור עם הרבה שלוש נקודות (...) אינם בגדר ייצוג המציאות אלא נורמה ספרותית של ייצוג המציאות. פשוט ככה היו כותבים וכולם אז ידעו לפרש את זה לא כפשוטו אלא כמרכיב סגנוני. עם הזמן הידע הזה אבד ובעיקר בתרבויות הקוראות תרגום והקוראים מפרשים את המודל לתיאור המציאות כמציאות עצמה. בעיקר מעניין הדבר בספרות עברית שנכתבה על ידי יוצאי מזרח אירופה בתחילת המאה העשרים, כמו גנסין או מנדלה מוכר ספרים. אתה קורה ספרות עברית שנכתבה במקור בעברית ונדמה לך שדבר אינו חוצץ בינה לבין המציאות שהיא מייצגת (בדיונית או לא) אבל יש ויש: מודלים של ייצוג מציאות. וסופרים אלה הורישו את המודלים ליורשיהם שאינם יודעים דבר על המקור. אחר כך באים כל הפסיכולוגים של הספרות ובונים לך מגדלים של ניתוחים ודיאגנוזות כשבעצם מדובר במודלים של ייצוג מציאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעשה באותה ריבה שתהתה בקול מדוע השנאי (טרנספורמטור בלע"ז) מזמזם. ענו לה החבר'ה-לייצים: אם לך היו חמישים מחזורים כל שניה היית צורחת, לא מזמזמת. בהשאלה: לו נאלצת לחיות את חייו המדכאים של ראזומיחין, ספק אם היית מחכה עם הבכי עד לפיסקה השניה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לקבל הפניה מדוייקת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר. חפשי את מאמרו של איתמר אבןזוהר "גנסין והמודלים הרוסיים" בספר "גנסין: מחקרים ותעודות". לצערי גיליתי את המאמר לאחר שכבר חרשתיו בנוסחו האנגלי. את הנוסח הזה תוכלי למצוא בגליון הראשון של שנת 1990 בכתב העת המצוין poetics today. הגיליון כולו קיים גם באתר הבית של איתמר אבן זוהר בגרסת pdf. כל הגיליון מוקדש לתאוריית רב המערכתיות שלו וזהו אחד המאמרים שם. אם את מתעניינת בשורשיה של הספרות העברית, המאמרים התיאורטיים והיישומיים שבגיליון יעניינוך עד מאוד. אני מקווה שהקישור עובד. אם לא חפשי בגוגל בשם המחבר. קריאה נעימה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הולך ופוחת הדור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהבתי. רעיונות ליצירות קלות לעיכול שעשויות לגרום למעריצי 'המורדים' לקרוא כמה מילים: שני ספרים של גרוסמן יש ילדים זיג-זג ומישהו לרוץ איתו |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתמטיקה היא לא רק אוסף טכניקות לפתרון בעיות של רבית דרבית כדי לראות אם הבנק לא דפק אותך, ולא רק התעמלות מחשבתית שנועדה לפתח את ''שריר המוח''. היא חלק חשוב מהתרבות האנושית, מעצם קיומנו כאנשים ולא בבונים, ולכן היא הסיבה של עצמה. מאותה סיבה לומדים לשון - לא כדי שנוכל לתקשר טוב יותר, לא בגלל שזה יעשה רושם טוב על מישהו אם נגיד ''חמישה שקלים'' ולא ''חמש שקל'' ולא כי זה מכשיר אותנו ללימודי אכדית בתואר השני ללשון, אלא מפני שהלשון היא חלק חיוני בהוויתנו כבני אדם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה בדרך כלל משכנע אותי, ולכן מרגיזה אותי שבעתיים הדוגמטיות של ההודעה שלך. מה גם שאני אוהב מתמטיקה ולכן מתקשה להסתכל באובייקטיביות על הנושא, ולכן לא מסכים לקבל טיעונים כמו ''היא חלק חשוב מהתרבות האנושית'' שלא מסבירים מהי החשיבות הזו ואיך היא נוגעת להוויתם של רוב בני האדם כבני אדם. אני בהחלט יכול לראות איך היא, כמו אמנות, מהווה חלק יסודי בבני אדם רבים - אבל אינך מכריח אנשים ללמוד אמנות באותה רמה שבה אתה מכריח אותם ללמוד מתמטיקה. אם זה לא ברור, אגב, אני יוצא בעיקר נגד לימודי המתמטיקה של התיכון, שכבר עוזבים את הרעיונות הבסיסיים של המתמטיקה ומתמקדים בהיבטים יותר מורכבים ויותר טכניים. כך, למשל, לומדים לגזור פונקציות, אבל לא באמת לומדים מה זו נגזרת, אלא מה זה ''בערך''. כך שמים דגש רחב יותר על שימושים פרקטיים של המתמטיקה ולא על החלק במתמטיקה שהוא חיוני בהוויתנו כבני אדם, גם אם יש כזה. אגב, גם באשר ללשון לא הצלחת להבהיר מדוע בעצם זה חיוני. נכון, אתה אומר שזה חלק חיוני, אבל לא מסביר בשום צורה איך ולמה. בדרך כלל הייתי מקבל את הנחות היסוד הללו שלך, אבל לא כאן - דווקא בגלל שאני נוטה לקבל אותן וחושב שאני עושה זאת בקלות רבה מדי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צריך להסביר למה היותו של האדם יצור חושב הוא חלק אינהרנטי של הוויתו כאדם? היא לא "חלק יסודי בבני אדם רבים" כמו אומנות, אלא חלק מהותי בכל בני האדם מעצם טיבם ככאלה. החשיבה אינה אפשרית בלי לוגיקה/מתמטיקה ושפה. אני לא נכנס לשאלה איזה חלקים של המתמטיקה נלמדים, ולא לשאלה אם לימוד לשון צריך לכלול את כללי הניקוד. הפרטים האלה פחות חשובים בעיני. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה שכל הורה לא יחליט לבד עבור ילדו מה עליו ללמוד? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זאת שאלה אחרת לגמרי. הגבול בין האוטונומיה ההורית לכפיה הלאומית-חברתית לא קל להגדרה בעיני. למה שכל הורה לא יחליט לבד מה הפרשנות הנכונה בעיניו ל"חוסך שבטו שונא בנו"? למה שכל הורה לא יחליט לבד אם לקחת תינוק בן שנה להפגנה אלימה? למה שכל הורה לא יחליט לבד אם ילדו צריך, בכלל, ללכת לבית הספר במקום לעזור בפרנסת המשפחה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם מבחינתך ילד שאומר ''חמש שקל'' זה אסון בדיוק כמו ילד מוכה, יש לנו קצת בעיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מאיפה אתה מסיק את זה? ילד מוכה זה שטויות, המון ילדים מוכים גדלו להיות אזרחים מועילים ומאושרים. לעומת זאת ילד שאומר "חמש שקל" יגדל למבוגר שאומר "חמישה מכונות כביסה", וממנו כבר לא ייצא שום דבר טוב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עכשיו שאתה מציג זאת כך, אני נוטה להסכים איתך. הגבול צריך להיות כזה שהמדינה לא תתערב בחינוך שההורים בוחרים לילדיהם, אלא אם בסוף לא יצא מהילד כלום והוא יהיה אפר תחת כפות רגלי הצדיקים. במקרה כזה על המדינה להתערב וללמד את הילד לקרוא ''שמע ישראל'' וללמוד שישים פרקי משנה בע''פ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זהו, חזרנו להעלבות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ידעתי שהפסקנו. (מעכשיו אני יוצא מההנחה שזה מתחיל לעלות לך על העצבים, ומפסיק) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יופי, בעצם לא אמרת כלום. חשיבה אינה אפשרית בלי חלק מהמתמטיקה, ללא ספק; אבל זה כלל לא החלק שאותו לומדים בתיכון, ועליו אני מדבר. אני אישית הצלחתי לחשוב לא רע בלי לדעת לגזור (ולא מה זה נגזרות) או את הנוסחאות האנליטיות של היפרבולה. בלי לדעת זהויות טריגונומטריות אמנם המוח לא תפקד ממש, אבל המחסור במספרים מרוכבים (שהצורה בה מגדירים ומתארים אותם בבית הספר גובלת בבדיחה) לא שיתק לי יותר מחצי אונה, אז הסתדרתי איכשהו. אם אתה לא נכנס לשאלה איזה חלקים של המתמטיקה נלמדים, אלא רק רוצה תשובת כן או לא לשאלה "האם צריך ללמוד מתמטיקה?" התשובה היא בוודאי כן. אבל אז לא ברור לי למה ענית לי מלכתחילה, כי זה בכלל לא מה שאמרתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עניתי לך, או ליתר דיוק השחלתי הערה בעניין שדיברת עליו, כי החלק התועלתני/מעשי של הלימוד הוא לא החלק היחיד. אף אחד לא צריך ללמוד לשון כדי לדעת לדבר, אבל השפה, כאספקט מרכזי של הוויתנו האנושית, ראוייה להיות נושא ללימוד מעצם היותה כזאת. על תוכנית הלימודים הספציפית אני לא רוצה להביע דעה, אולי אחרים ירצו להכנס לפרטים האלה. אני יוצא רק נגד הגישה הפרקטית הצרה ששואלת "בשביל מה צריך ללמוד את הנוסחה האנליטית של פרבולה, מה זה יעזור לי בחיים?" - גישה שנתקלתי בה הרבה פעמים. זה לא יעזור לך במכולת וזה לא יקל עליך בבחירת בת זוג, אבל זה סוג הידע שמי שלא נחשף אליו מפסיד, לדעתי, מימד חשוב מאד של החשיבה האנושית. לטעמי, בית הספר צריך ללמד גם איך מחליפים אטם בברז וצילינדר במנעול הדלת וגם איך לנסח מכתב כך שלקורא יהיה סיכוי להבין מה אתה רוצה ממנו, אבל גם איך הגיאומטריה האוקלידית והגיאומטריה האנליטית אקויולנטיות1. כל הלימודים ההומניסטיים לא נועדו לענות על צרכים פרקטיים, ואני מנסה להגיד שללימוד המתמטיקה יש נתח גם בחלק הזה של הכשרת התלמיד להיות אדם בוגר, לא פחות, ואולי יותר, מאשר ל"המלט" וביאליק. זהו: המתמטיקה, הפיזיקה והלשון כחלק מלימודי ההומניזם - זה הכלום שאותו אני מנסה להגיד, כנראה בחוסר הצלחה. ______________ 1- אני זוכר עד היום, כמעט ארבעה עשורים אחרי הארוע, כמה סיפוק היה לי כשהצלחתי להוכיח באופן אנליטי ששלושת התיכונים במשולש נפגשים באותה נקודה, למרות שההוכחה עצמה היתה סתם תהליך מייגע של פתרון משוואות ליניאריות, עבודה שחורה ממש. הסיפוק לא נבע מזה שהצלחתי לפתור את המשוואות ההן, אלא מהיופי שבצבץ אלי מאחור, מההרגשה שזה קצה הקרחון של איזו אמת אלגנטית ומעניינת. חבל לי על כל אלה שלא נחשפים ליופי הזה, כמו שחבל לי על מי שלא ראה שקיעה יפה מימיו, אם תסלח לי על הפלצנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוד פעם, אין הרבה טעם בויכוח הזה, כי אני מסכים עם הרעיון העקרוני שלך, אבל הרבה פחות מסכים לתכנים פרטניים שיש בלימודי המתמטיקה. לעתים קרובות הלימודים מוציאים את התלמיד יותר בור משהיה קודם - כשסיימתי תיכון לא הבנתי מספרים מרוכבים. חשבתי ש''המציאו'' שורש למינוס אחד, ולילה טוב. זו גישה שמתאימה לימים שבהם לא ''האמינו'' גם במספרים שליליים, או סירבו לקבל את קיומו של האפס. כאן מה שמפריע לי הוא דווקא לא חוסר הפרקטיות, אלא התכנים התפלים יחסית (לטעמי). לכן אמרתי שלדעתי צריך ללמוד את תורת הקבוצות והלוגיקה, שעשירים ברעיונות מרתקים גם בלי להיות טכניים יותר מדי. אני בעד לחשוף יותר מקצה הקרחון שאתה מדבר עליו, ונראה לי שלימודי המתמטיקה בתיכון, כפי שהם כיום, עוסקים יותר מדי בהליכה שוב ושוב על קצהו של אותו קרחון, עד שאתה כבר משתעמם למוות מפני השטח שלו, אבל לא מעז להציץ מתחת למים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
____________ יהודה פרל (שהוא, אגב, אביו של דניאל פרל [ויקיפדיה]) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההודעה הקודמת היתה פליטה מוקדמת. סליחה. _____________ יהודה פרל (שהוא, אגב, אביו השכול של דניאל פרל [ויקיפדיה]) מספר על עוצמת החוויה שלו כשנתקל לראשונה בגיאומטריה אנליטית, ומשתמש בדיוק באותה דוגמא שנתתי (פגישת שלושת התיכונים)! דקה אחת מספיקה לענייננו, אבל גם ההמשך מעניין לטעמי, למי שיש שעה פנויה; הוא עוסק בשאלה איך להכניס עקרונות של סיבתיות למערכות AI. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הלוגריתמים היו (לפני היות המחשבון) כלי שימושי מאוד לחישובים. מי שמבין את הרעיון של חזקות ולוגריתמים (וזוכר מספר מועט של ערכים) יכול לחשב בעל־פה הרבה חישובים. גם אם יש מחשבון, זו אינה סיבה לא לדעת לעשות חישובים מקורבים בעל־פה. ואגב אני אחד מאילו ששיעורי ספרות חשפו אותם לספרות יפה. אני חושב שזה נכון לרוב בני שכבתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"גם אם יש מחשבון, זו אינה סיבה לא לדעת לעשות חישובים מקורבים בעל־פה" בשביל מה, בעיקר אם אתה לא הולך ללמוד מקצועות ריאליים? גם תלמידי מתמטיקה לרוב לא יזדקקו לכישרון הזה. אולי פיזיקאים וחבריהם דווקא כן. לוגריתמים, גם עכשיו, הם פונקציה בסיסית במתמטיקה, שימושיים לחישובי כפל במספרים גדולים או לא, אבל לא ברור האם עדיף ללמד אותם לאנשים שממילא לא הולכים ללמוד הרבה מתמטיקה מאשר ללמד נושאים שנוגעים יותר ברעיונות מופשטים, ופחות באספקטים הטכניים. אני בטוח שרוב בני שכבתי נחשפו לספרות יפה בשל שיעורי ספרות. אני גם בטוח (מתוך מה ששמעתי מהם, לפחות) שהחשיפה הזו הורידה את הרצון שלהם לקרוא ספרות יפה לסביבות האפס. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשביל מה צריך לדעת לעשות חישובים מקורבים? כדי לוודא את התוצאות שקבלת במחשבון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאמור, שאלת ה''בשביל מה'' נכונה (ובלתי נכונה) כמעט עבור כל תוכן. לא צריך ללמוד לחבר ולחסר כי אפשר במחשבון. לא צריך ללמוד היסטוריה כי אפשר למצוא באינטרנט. כמובן לא צריך ללמוד בעל פה, כי אפשר לקרוא. לא צריך ללמוד לקרוא כי אפשר לשמוע בקלטת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צודקת, אז בשביל מה לומדים, באמת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצוות עשה מן התורה. מן החוקים אשר אין להם טעם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדי שתדע אם האריזה של 9.35 ש"ח ל- 175 גרם יותר משתלמת מזו של ה- 10.99 ל- 240 גרם. (בארה"ב, צעד לפני שאר העולם ביוזמה חופשית, המרכולים חייבים להציג ליד המחיר של כל מוצר גם את המחיר ליחידת משקל). |
|
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | המאמר המלא |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |